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摘要：高等教育國際化背景下，地方民族高校大學英語脫離了人才培養目標。本文著重從“因材施教”“層次化教學”理念出發，基于建構主義理論，從地方民族高校大學英語現狀出發，借鑒韓國大學與寧波諾丁漢大學英語教學特色，提出地方民族高校大學英語教學改革的思路。

關鍵詞：地方民族高校；大學英語；建構主義；教學改革

2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱《綱要》）提出“培養大批具有國際視野、通曉國際規劃、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”的目標。在此背景下，國內高校大學英語已遠遠滿足不了國家對外語人才的培養要求，地方民族高校的大學英語更是如此。要想躋身國際之行列，必須注重英語教育，因為英語是全球通用語；要發展地方民族高校大學英語教育，就應該對現有的大學英語進行改革，否則，上述培養目標只能成為空洞遙遠的目標而已。本文基于建構主義的理論，認為地方民族高校大學英語教學必須克服以往教師課堂“滿堂灌”的傳統教學方式，視學生個體差異，不同素質，采用“因材施教”的教學原則，實施層次化英語教學，設置較為合理的大學英語課程體系，同時吸納韓國大學和寧波諾丁漢大學的教學經驗，設計出符合學生英語水平的以學生為中心的具有個性化的教學和個性化的課程設置，并保持大學英語教學四年不間斷，其目的就是培養大學生的英語語言運用能力和能用英語從事自己所學專業或未來所從事工作的能力，進而為地方民族經濟發展培養出更多的實用型、應用型和復合型的英語人才。

一、英語教學改革的依據——建構主義理論

20世紀60年代，瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget1966）最早提出了建構主義理論。所謂建構主義（con-structivism）是一種關于知識和學習的理論，它強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義理論具有如下觀點：（1）建構主義學習觀；（2）建構主義教學觀。筆者將其簡單概括如下。

1.建構主義學習觀。主張學習者獲得知識，不單是通過教師傳授所得，而是在一定的情境，即社會文化背景下，通過教師、學習伙伴等的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式得到知識。該理論觀認為學習是一種（1）主動建構知識的過程；（2）以自己的方式建構對事物的理解；（3）交流和合作的互動過程。

2.建構主義教學觀。提出了以“學生為中心”的教學模式，該模式要求教師對學習者的學習起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，還要求教師利用“情境”、“合作”、“會話”等的方式充分發揮學生的主動性和積極性。其主要教學目標就是發展學生的主體性。該理論提出了如下三項教學原則：（1）建構性；（2）主體性；（3）相互作用。教師的角色是學生建構知識的積極幫助者、引導者和促進者，激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。教師的任務就是為學生創設良好的學習環境和符合教學內容要求的情境，向學生提出復雜的真實問題，鼓勵學生通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開學習。教學特點為：（1）以學生為中心；（2）發揮學生學習的主動性；（3）強調合作學習；（4）強調學習環境的設計。概言之，建構主義理論突出強調“學生本位”的觀點：（1）強調學生的主體性發展（學生是信息加工的主體、意義的主動建構者）；（2）重視學生已有經驗（要求教師引導學生在原有的知識經驗基礎上，建構新的知識經驗）；（3）師生關系定位（教師應當是學生學習的促進者和幫助者，是學生的合作伙伴）。我們把建構主義理論運用到大學英語教學改革中，將有助于大學英語教學從傳統的以“教師”為中心的教學，即重在知識的傳授轉移到以“學生”為中心的、強調學生主體作用的、具有個性化的教學上來。這與高等教育國際化背景下，《綱要》中所提出的人才培養目標相吻合。

二、地方民族高校大學英語教學現狀

地方民族高校的大學英語受地域環境、經費來源、師資狀況以及生源等諸多因素的影響，無論是基礎英語階段還是后續英語階段均表現出極大的滯后狀態。其具體表現如下。就學生而言，地方民族高校大學英語新生入學時的英語成績普遍偏低，入學后由于受學生原有英語水平的影響，英語水平層次差異依舊分明，也就是說，學生整體英語綜合素質出現了較大的差異，特別是聽說能力。除了少數英語高材生之外，普遍出現英語實用能力不高的現象。這與國內各高校大學英語所存在的問題具有共同性，即學生學了這么多年的英語竟然學的是“啞巴英語”、“聾子英語”。盡管近年來學生整體英語綜合素質相對有所提高。就師資而言，出現如下狀況：（1）地方民族高校大學英語專任教師呈現出年輕化、缺乏教學經驗；學歷、職稱偏低，科研能力相對薄弱的現象。（2）由于教師自身英語綜合素質不高，課堂教學依舊沿用傳統教學法，即以傳授知識為主，技能訓練相對不足，致使學生的英語綜合應用能力不強，特別是學生聽說能力極其薄弱。（3）近年來，地方民族高校的大學英語教師亦與時俱進，課堂上積極主動采取多元手段來訓練學生的英語表達能力，盡管如此，學生英語實用能力還是得不到用人單位的認可，問題的關鍵在于師資水平。（4）教師尤其是老教師不太善于使用現代化技術手段。

三、韓國大學與寧波諾丁漢大學英語教學的特色

地方民族高校大學英語若想躋身國際競爭之行列，就應該借鑒國內外先進教學理念、方式、方法或手段。現將韓國大學和寧波諾丁漢大學的具體做法簡介如下，以示借鑒。

（一）韓國大學英語教學的特色

中韓學生的母語不同，所處國情有別，教育理念和教學手段各異。然而兩國均屬英語為非母語國家，其地理位置、文化背景極其相似。故本文認為韓國大學英語教育亦有為我們所用之處。筆者曾在韓國首爾留學，了解到韓國大學的英語教育有如下幾個特點：（1）韓國大學英語非常注重培養學生的“聽說”交流能力；（2）韓國大學為學生設置具有個性化和開放性的課程體系，目的在于使學生憑借個人能力、興趣愛好較為自由地選擇適合自己特長發展的課程；（3）采取有利于學生積極主動參與的教學手段；（4）實施有利于學生主體作用的發揮的小班授課制；（5）外籍教師的聘用為學生創設了更好的英語環境。綜觀上述幾個特點，可歸納出以“聽說能力”培養為韓國高校英語教育的鮮明特色，同時也較大程度體現了“以學生為中心”的特點。

（二）寧波諾丁漢大學英語教學的特色

寧波諾丁漢大學是中國第一家中外合作高校。該校學生入學時的英語水平與國內其他高校并無多大差別，盡管如此，但為何在短暫的時間里竟能培養出具有強硬的英語實戰能力的學生？帶著這個問題筆者查找了國內相關文獻資料，結果發現該校在中國境內實施全英教學模式，而且依據英國本部的理念進行辦學。其核心教學理念就是“以學生為中心”；其根本點就是讓學生學會學習、學會思考，具有分析問題、解決問題的能力，促進學生在學術生活中的創新。透過以下幾點足以找到上述問題的答案。寧波諾丁漢大學采用個性化教學。該校根據學生的需求不斷調整教學，實施因材施教、個性化教育理念。具體而言，小班授課、不斷分班、學生個人學習檔案、學生個人學習日志、導師個別輔導。這完全是為不同層次的學生能順利過渡到各專業學習服務的。寧波諾丁漢大學英語課堂時間分配：課堂上，該校教師只占1/2的授課時間，其余時間交給學生自學和討論。其課堂教學培養目的為：（1）鍛煉學生的思辨能力、分析問題和解決問題的能力。具體表現在：頻繁做小組項目；師生自由互換意見和觀點；允許出現不同觀點的爭斗和沖突。（2）通過師生沖突來達到對事物的深層次理解，同時培養學生的集體協作意識，使之具有開創性見解。盡管上述諾丁漢大學的英語課堂教學模式難以為我國地方民族高校的英語課堂教學完全照搬照抄，因為學生的學習英語的環境、英語水平以及師資力量不盡相同，但是我們完全可以從中得到啟示并引以為鑒。

四、地方民族高校大學英語教學改革的思路

近年來，國內外教育研究愈加重視學生的個性發展，從單純的傳授知識逐漸轉移到學生能力的培養上來。以下針對地方民族高校大學英語所暴露出的上述種種問題，并借鑒韓國大學和寧波諾丁漢大學的辦學經驗，基于建構主義理論，認真分析學生和社會對大學英語的實際需求，對現行大學英語教學改革提出幾點看法。

（一）實施層次化教學

國內高等教育已由“精英教育”轉向“大眾化教育”，由此高校盲目擴招所帶來的直接后果便是生源英語基礎良莠不齊，比如學生的英語綜合能力差距明顯。因此，大學英語應本著“因材施教”的教學原則，視學生的興趣愛好以及實際英語水平，實施“分層英語教學”，致使學生的英語應用能力從不同程度有所提高。地方民族高校大學英語因受地域環境的影響，學生層次差異顯著，所以學校大學英語不應采取“一刀切”的教學方法，而應根據學生的實際英語等級，對學生采用“分類指導”，即將學生分成AB等級，對A、B層次的學生布置不同的學習任務，對前者教師提出具體而明確的學習任務，重在培養學生的自主學習、獨立思維、創新思維等的能力；對于后者教師則應多加輔導，師生共同合作學習。大學英語層次化應在教師備課、教師課堂教學、教師設計的課堂教學內容、練習、課后所布置的作業等方面表現出層次化。層次化教學有如下優點：（1）有利于激發學生學習英語的積極性和自信心，變被動學習為主動學習；（2）可以使學生養成自覺學習的良好習慣，更加注重培養學生的聽說讀寫譯等英語綜合能力。層次化教學有如下缺點：（1）在心理上可以造成學生的優越感和自卑感；（2）同一個學年不同層次的學生在學期末評定獎學金時出現不公平的現象，比如層次低班級的學生因期末成績高于層次高班級的學生，因而得獎學金等的不公平現象。總之，凡事利弊共存，無可避免，利大于弊就是可取的教學手段。

（二）強化個性化教學建構主義理論

強調以學生為中心的個性化教學。所謂個性化教學就是將因材施教與學生個體差異結合起來而提出的新課堂教學模式。大學英語教師在開課前對學生進行認真細致的分析，比如要考慮學生個體差異采用何種教學方式或手段進行以“學生為中心”的大學英語教學、如何才能充分發揮學生的主體作用等的教學。教師若想實施個性化教學就應該做到：（1）教師角色轉變，即改變原有的課堂教師獨占講臺的“獨角戲”角色。為了調動學生積極主動參與到課堂教學中來，教師就應充當課堂教學的引領者、合作者和參謀者的角色。（2）教師課堂內盡可能做到精講多練，把大部分時間交給學生去把握，確立學生的主體地位，教會學生如何學習、如何思考。（3）改變課堂互動模式，即由教師單項向學生傳授知識轉化為師生或生生甚至多向交流。教師在課堂上始終如一地注重學生的“主體”地位，盡可能做到啟發誘導、循序漸進，讓不同層次的學生都能夠通過個人活動或小組活動得到鍛煉，讓學生真正成為課堂的主人，從而達到學生英語語言運用能力的培養和提高的目的。

（三）優化多元課程模塊設置

所謂個性化課程設置是指學生可以在一定范圍內根據自己的興趣、愛好、能力，較為自由地選擇有利于自己發展的課程。大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。本文根據地方民族高校大學英語教學現狀以及考慮到國際化背景下，國家、社會、學生對大學英語的需求，認為大學英語只開設一、二年級的大學基礎英語是無法滿足實用型、應用型、復合型英語人才的培養要求的，最好繼續開設三、四年級的大學英語后續課程，并保持大學英語教學四年不斷線。這樣才有可能為保證學生英語水平不下滑以及為學生今后可持續發展奠定良好的基礎。根據不同層次學生對英語運用能力的不同要求，筆者設置如下大學英語四年課程模塊：1.前兩年大學英語應設置為綜合英語類和語言技能類課程。其目的就是視學生英語水平，開設以教授英語語言知識和技能為主的課程，逐漸將學習重心從語言知識轉移到應用技能的培養上，真正提高語言交際能力；2.后兩年大學英語應設置高級英語語言技能類課程（[高級英語聽力、高級口語、高級英語閱讀、實用英語寫作、英語演講與辯論、英漢翻譯、文學文化類課程（英美文化背景、電影賞析、英語報刊選讀等）、專門用途英語課程（商務英語、旅游英語、法律英語、醫學英語等]）。上述課程模塊均根據學生自身狀況來設置。學生依據自身英語能力，并根據自身對英語的喜好以及未來自身發展的需要選擇適合自己的英語課程，以便不斷提高自己的英語運用能力和用英語學習專業的能力。

五、結論

為了適應高等教育國際化挑戰，地方民族高校大學英語教學必須與時俱進，視自己的實際情況，從上述韓國大學和寧波諾丁漢大學的英語教學實踐經驗中得到啟示：（1）不搞“一刀切”教學模式，應充分考慮不同層次的學生對英語學習的不同需求，基于因材施教的教學原則，提供多元課程模塊，并保證大學四年不斷線，使學生視其英語水平和興趣愛好，選擇適合自己的課程；（2）教師應徹底改變傳統英語課堂“滿堂灌”的教學方式，教會學生如何學習、思考、創新，充分發揮學生的主動性、積極性，引領學生主動參與課堂教學，使其能夠真正成為課堂的主人；（3）教師轉換自身英語課堂教學角色，即以“學生為中心”，真正扮演引領者、參與者、合作者的角色；（4）教師做好師生互動，為學生創設語言運用環境，培養學生的語言運用能力；（5）教師應努力采用靈活多樣的教學手段，讓學生成為課堂主角；（6）條件許可的學校最好實施小班授課制，部分引進高素質的外籍教師，因為外籍教師靈活、新穎多樣的課堂教學手段，可為學生創設聽說英語的語境，從而大大提高學生學習英語的興趣、主動性和自主性，進而達到語言學習重在運用的真正目的，為培養更多的復合型應用型人才做出貢獻。

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作者：樸敬愛 單位：延邊大學