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［摘要］教育的根本目的在于使人得到和諧發(fā)展。人的和諧發(fā)展包括個(gè)體的身心、個(gè)體與群體、個(gè)體與自然環(huán)境、個(gè)體的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)四個(gè)方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。建國(guó)以來(lái)我國(guó)的教育目的走過(guò)了一條從自失到自思，進(jìn)而自省的階段。目前,應(yīng)以人的和諧發(fā)展為內(nèi)核，以主體性教育為重心,對(duì)我國(guó)的教育目的進(jìn)行重構(gòu)，進(jìn)而解決教育目的的內(nèi)外矛盾,實(shí)現(xiàn)人的個(gè)體主體性與類主體性的自由融合，使人的發(fā)展走上一條幸福之路。

［關(guān)鍵詞］教育目的；和諧發(fā)展；主體性

Abstract:Thefundamentalgoalofeducationistomakepeoplegainharmonious

development,whichincludesfouraspects.ByreconsideringandanalyzingtheeducationalaimssincethefoundationofP.R.C,theauthorholdsthattheeducationalaimshouldbereorganized.Itshouldcenteronman''''sharmoniousdevelopment

andthesubjectivityeducationforresolvingtheinternalandexternalcontradictionofeducationalpurposeandamalgamatingfreelyindividualsubjectivitywith

communitysubjectivity.

Keywords:educationalaim;harmoniousdevelopment;subjectivity

當(dāng)今中國(guó)正處于日新月異的變革時(shí)代。中西方文化觀點(diǎn)、思維方式、精神面貌和價(jià)值取向等都在這一刻發(fā)生著強(qiáng)烈的碰撞。佩魯?shù)热怂f(shuō)的“人的革命”已經(jīng)開(kāi)始，并且這場(chǎng)革命正逐漸成為我們所面臨的21世紀(jì)的主題。馬克思曾說(shuō)過(guò)：“整個(gè)人類歷史無(wú)非是人類本性的不斷改變而已。”［1］教育的根本功能在于促進(jìn)人的發(fā)展，人要在這場(chǎng)革命中完成自身的生產(chǎn)與提升，必須依托教育這個(gè)人類社會(huì)進(jìn)行遺傳的生命支點(diǎn)，而教育目的的確定則對(duì)人的發(fā)展起著至關(guān)重要的規(guī)定。無(wú)論是素質(zhì)教育，抑或是創(chuàng)造教育，都是強(qiáng)調(diào)以人為本，試圖通過(guò)教育使人得到“和諧發(fā)展”，向著更自由的空間邁進(jìn)；并依循著這種“和諧”的軌道，通過(guò)發(fā)展，使人真正成為人。

一、教育目的的實(shí)質(zhì)與建國(guó)后我國(guó)教育目的的演變

教育目的的實(shí)質(zhì)是什么呢？筆者以為，教育就是要使每一個(gè)人對(duì)“為何而生？”、“如何生存？”作出自己的回答，教育目的應(yīng)從人的角度入手，是對(duì)人的生存型態(tài)的規(guī)定和期盼。人是怎樣的存在，站在社會(huì)與個(gè)體不同角度對(duì)人的存在型態(tài)的理解也各有差異。教育目的中有“社會(huì)本位”和“個(gè)體本位”的爭(zhēng)論也就不足為怪了。然而有一點(diǎn)是肯定的，無(wú)論是社會(huì)還是個(gè)體，對(duì)人的生存型態(tài)的規(guī)定都不可能是定型的，除非人已是非生存之態(tài)。人永遠(yuǎn)不會(huì)滿足于自己所已擁有的任何規(guī)定性，而是力求創(chuàng)造出自己新的規(guī)定性。社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，也同樣不愿意人停留在“舊”社會(huì)的規(guī)定之中。從這一點(diǎn)上看，社會(huì)與個(gè)體在教育目的理解上又是統(tǒng)一的。因此，人怎樣存在，不僅是人生的終極問(wèn)題，也是教育的終極問(wèn)題，教育的目的就在于使人的生存型態(tài)趨于完美和協(xié)調(diào)。反觀建國(guó)50多年來(lái)的教育歷程，我國(guó)教育目的的演變經(jīng)歷了一個(gè)艱難曲折的過(guò)程，大致可以分為以下幾個(gè)階段：

一是教育目的的自失階段。兩千多年的封建儒家教育思想，始終把教育當(dāng)作“助人倫”的工具，教育成為政治的附庸。封建專制制度和傳統(tǒng)文化中的負(fù)面因素在建國(guó)以后沒(méi)能從人們的心底根除，反而是幾乎從骨子里被接收過(guò)來(lái)，形成一種痼疾，加之教育上多是照搬了蘇聯(lián)模式，未能結(jié)合中國(guó)的實(shí)際，人的主體性無(wú)法得到應(yīng)有的發(fā)育，教育目的應(yīng)以人為本的指導(dǎo)思想被抹殺了。雖然在教育目的的規(guī)定上強(qiáng)調(diào)了個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，但在具體的實(shí)踐過(guò)程中，由于“左”傾帶來(lái)的失誤，特別是“”十年對(duì)教育的扭曲和摧殘，教育培養(yǎng)出的人是典型的政治產(chǎn)品，個(gè)人價(jià)值幾乎喪失殆盡。此時(shí)的教育目的只不過(guò)是一個(gè)無(wú)法企及的理論假設(shè)。在這一時(shí)期，人使教育迷失了方向，并最終使人迷失了自我。

二是教育目的的自思階段。20世紀(jì)70年代，我國(guó)哲學(xué)界率先發(fā)起了關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)的大討論，進(jìn)而引發(fā)了教育理論界關(guān)于教育本質(zhì)問(wèn)題的爭(zhēng)論，人們開(kāi)始冷靜地反思?xì)v史，重估歷史價(jià)值，并嘗試著進(jìn)一步重新認(rèn)識(shí)自我。黨的十一屆三中全會(huì)以來(lái)，教育所發(fā)揮的其它社會(huì)子系統(tǒng)所無(wú)法代替的地位和作用日益顯現(xiàn)，因而越來(lái)越受到人們的重視。人們?cè)诨仡櫤途捉乐袊?guó)傳統(tǒng)教育思想的同時(shí)，又把目光投向了西方教育理論的研究上。顯然，建國(guó)初期所提出的教育目的已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)的需要，教育必須反映出現(xiàn)代化建設(shè)對(duì)人才培養(yǎng)的智力要求。許多新的教育理念為人們所接受，教育也因此出現(xiàn)了前所未有的繁榮。然而，這次討論卻終究蜻蜓點(diǎn)水般令人遺憾，表面繁榮的教育現(xiàn)象背后隱藏著深層的危機(jī)。在西方適應(yīng)論和工具論理念的沖擊下，教育目的逐漸走向狹窄，并表現(xiàn)出對(duì)人的精神狀態(tài)和文化素養(yǎng)的忽視。教育成為經(jīng)濟(jì)的附庸，從而造成了人格發(fā)展上的缺失，教育目的依舊蜷縮在外在因素的陰影下。

三是教育目的的自覺(jué)階段。發(fā)生于20世紀(jì)90年代的關(guān)于人文精神的討論，把矛頭直接指向人的發(fā)展中所面臨的困境，是對(duì)中國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展中的深層危機(jī)的一種擔(dān)憂和理想愿望的期待。楊叔子先生對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展給高等教育帶來(lái)的人的培養(yǎng)方面的影響歸結(jié)為“五精五荒”——“精于科學(xué)，荒于人學(xué)；精于電腦，荒于人腦；精于網(wǎng)情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于權(quán)力，荒于道力”［2］（P1－3）。并闡明“五精”之正確與“五荒”之錯(cuò)誤的根本在于“荒于人學(xué)”與“荒于人文”。同時(shí)指出，“當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教育中存在‘五重五輕’現(xiàn)象：重理工，輕人文；重專業(yè)，輕基礎(chǔ)；重書(shū)本，輕實(shí)踐；重共性，輕個(gè)性；重功利，輕素質(zhì)。‘五輕’的根本在于輕素質(zhì)，主要是輕人文素質(zhì)，輕教育要教化人與塑造人這一‘在明明德’的本質(zhì)功能，而教育陷于急功近利的狹隘的功利主義囹圄之中”［2］（P3）。這雖然批判的是高等教育中存在的問(wèn)題，但又何嘗不是基礎(chǔ)教育中片面追求升學(xué)率在專門教育中的延續(xù)呢？又何嘗不是狹隘的功利主義思想對(duì)教育目的的誤導(dǎo)和扭曲呢？教育目的處在一個(gè)功利與人文錯(cuò)綜復(fù)雜交織在一起的陣痛時(shí)期。應(yīng)該說(shuō)，今天的教育是教育的“自覺(jué)”時(shí)期，而教育的自覺(jué)其根本是“人的自覺(jué)”，表現(xiàn)為人對(duì)自身價(jià)值的重新定位和再認(rèn)識(shí)，表現(xiàn)為人對(duì)自我發(fā)展與自身發(fā)展的超越性追求。高揚(yáng)人的主體意識(shí)和人的自我意識(shí)成為當(dāng)今時(shí)代的主旋律，素質(zhì)教育和創(chuàng)造教育成為炙手可熱的焦點(diǎn)，這意味著對(duì)人的“應(yīng)然性”的深切關(guān)注，無(wú)疑是令人振奮的。梳理和反思建國(guó)后我國(guó)教育目的的變遷，我們感到喜憂參半，教育目的雖然歷經(jīng)波折，但總體上是向著良性的發(fā)展方向前進(jìn)著，并且在社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)中發(fā)揮著較大作用。盡管如此，但教育目的中的深層次危機(jī)已現(xiàn)端倪，教育目的與教學(xué)理論聯(lián)系的缺失，教育目的中人的發(fā)展的本體功能的忽視及由此帶來(lái)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)構(gòu)的陳舊和不合理，仍然困擾和壓抑著學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。沒(méi)有這種危機(jī)感是危險(xiǎn)的，有了這種危機(jī)感而不去變革更是愚蠢的。

二、人的和諧發(fā)展的涵義

筆者認(rèn)為，人的和諧包括兩個(gè)方面：一是個(gè)人身心的和諧；二是個(gè)人與客觀外在的和諧，后者又包括了個(gè)人與自然環(huán)境的和諧、個(gè)人與群體的和諧、個(gè)人與其他個(gè)體的和諧三方面。簡(jiǎn)而言之，人的和諧發(fā)展意味著人自身和其在社會(huì)實(shí)踐中的豐富活動(dòng)相統(tǒng)一。因此，從教育學(xué)意義上應(yīng)著重把握好四個(gè)協(xié)調(diào)。

一是個(gè)體身與心的協(xié)調(diào)。教育的最根本任務(wù)就是促進(jìn)受教育者個(gè)體的身心協(xié)調(diào)發(fā)展。人是身心的統(tǒng)一體，身體是基礎(chǔ)與保證，心理是中介、動(dòng)力和核心。教育應(yīng)該提供適合且有利于受教育者身心發(fā)展的良好環(huán)境，滿足其身心發(fā)展的需要。學(xué)生的身心具有巨大的潛能，只有通過(guò)自我的“內(nèi)視”，環(huán)境的誘導(dǎo)與刺激才能逐漸被喚醒和激活,并將客觀世界內(nèi)化于人的身心，進(jìn)而形成一種協(xié)調(diào)的、基本的、內(nèi)在的個(gè)性心理品質(zhì)和體質(zhì)。可見(jiàn)，強(qiáng)調(diào)人的身與心的必然聯(lián)系，并挖掘潛在于人身心之中的品質(zhì)因素，使二者融為一體，是人和諧發(fā)展的基礎(chǔ)。

二是個(gè)體與群體的協(xié)調(diào)。這種協(xié)調(diào)有兩層含義：一是個(gè)體與其他個(gè)體的協(xié)調(diào)；二是個(gè)體與其所處團(tuán)體的協(xié)調(diào)。人在本質(zhì)上，是一切社會(huì)關(guān)系的總和。因此，一定程度上講，個(gè)體與群體的協(xié)調(diào)是個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的協(xié)調(diào)。人與人之間不能是相互封閉和對(duì)抗的，人不可能孤立地生存于社會(huì)之中。現(xiàn)代社會(huì)中人與人之間交往日益頻繁和密切，講競(jìng)爭(zhēng)更講協(xié)作，許多領(lǐng)域需要共同參與，相互協(xié)作，取長(zhǎng)補(bǔ)短方能完成。馬克思指出：“人在現(xiàn)實(shí)中既作為社會(huì)存在的直觀和現(xiàn)實(shí)享受而存在，又作為人的生命表現(xiàn)而存在。”［3］這表明了人所具有的兩重性，每一個(gè)人既是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，又是社會(huì)類本質(zhì)的承擔(dān)者。其價(jià)值也就體現(xiàn)在這雙重規(guī)定之中，一方面是作為個(gè)體的人對(duì)個(gè)體價(jià)值的確認(rèn)，另一方面是作為內(nèi)在于社會(huì)群體之中的人，對(duì)與他人共有的價(jià)值的肯定。個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值是價(jià)值主體的存在形式，是相互聯(lián)系、相互依存的。對(duì)任何一種價(jià)值的片面的無(wú)限張揚(yáng)都是對(duì)另一種價(jià)值的否定，也必然導(dǎo)致人的發(fā)展的異化。

三是個(gè)體與自然環(huán)境的協(xié)調(diào)。這里可以借用中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中的一個(gè)名詞——天人合一。天人合一思想包含了這樣兩層意思：（1）環(huán)境要求人與之和諧，因?yàn)橛钪媸亲钥卣{(diào)諧的，也就是說(shuō)，大自然的規(guī)律是和諧協(xié)調(diào)的，如天地運(yùn)轉(zhuǎn)，四時(shí)循環(huán)等都呈現(xiàn)有序狀態(tài)，而人是大自然系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，所以人道應(yīng)遵從“天道”。既然天道是和諧協(xié)調(diào)的，那么人道也必須和諧協(xié)調(diào)。（2）人要求與環(huán)境的和諧，表現(xiàn)出合道而行，人天合一。人主動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境，同時(shí)又希望自然環(huán)境合乎自身的要求。在此，和諧應(yīng)是環(huán)境與人或人與環(huán)境之間交流與溝通。

四是科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的協(xié)調(diào)。近些年來(lái)，教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值得到了充分的重視與挖掘，然而其人文價(jià)值卻往往被忽略。這既不利于人的和諧發(fā)展，但也不利于經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。現(xiàn)代教育更應(yīng)強(qiáng)調(diào)人才的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的統(tǒng)一。在人的發(fā)展中，總能找到科學(xué)與人文相聯(lián)系的切入點(diǎn)，使二者有機(jī)地結(jié)合于教育目的之中。我們不僅要營(yíng)造科學(xué)環(huán)境，還要營(yíng)造人文環(huán)境。現(xiàn)代教育深情地呼喚科學(xué)知識(shí)、科學(xué)精神、人文知識(shí)、人文精神的和諧，這種呼喚直指教育目的本身。

三、和諧發(fā)展與教育目的重構(gòu)

中國(guó)社會(huì)是一個(gè)正在變革中的社會(huì),也是一個(gè)需要和正在生成新的教育目的的社會(huì)。在此背景之下，只有以人的和諧發(fā)展為內(nèi)核,把社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展、人的社會(huì)化與個(gè)性化、社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值有機(jī)地、辯證地結(jié)合起來(lái)，才能正確地解決教育目的的價(jià)值取向問(wèn)題，也才能將教育活動(dòng)導(dǎo)向正確的方向。

首先，教育必須是主體性教育。主體性教育是建構(gòu)受教育者主體性的活動(dòng)。建構(gòu)不是把人作為客體進(jìn)行塑造，也不是人的自然發(fā)展，而是在人的已有發(fā)展的基礎(chǔ)上使人得到新的發(fā)展過(guò)程。它把人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展的外部矛盾，整合為主我和客我的內(nèi)部矛盾，進(jìn)而統(tǒng)合社會(huì)發(fā)展的要求和受教育者發(fā)展的主體性，使之成為受教育者發(fā)展的直接動(dòng)力。主體性教育就是促進(jìn)這一矛盾的對(duì)立和統(tǒng)一，并盡可能地解決教育目的的內(nèi)外矛盾。

其次,教育還應(yīng)從培養(yǎng)孤立的個(gè)體主體轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)類主體，從發(fā)展占有性個(gè)體主體性向共存的類主體性轉(zhuǎn)變。在這樣的類主體教育中，教育不只是以個(gè)體發(fā)展而是以整個(gè)人類的共同發(fā)展為目的。人類是主體社會(huì)形態(tài)的最高層次，類的發(fā)展是人的教育所追求的最高目標(biāo)和最終結(jié)果，但類的發(fā)展只有通過(guò)個(gè)體的發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)。類主體教育作為面向個(gè)人主體的教育，它發(fā)展的是人的完整人格——真善美的統(tǒng)一；是人的“共存"或“交互"主體性、主體間性，這種主體性是個(gè)人的、獨(dú)立的，同時(shí)又具有交互性和人類性；是主體間的共存、共融，也即和諧發(fā)展。

教育目的中始終存在并亟待解決的矛盾是教育對(duì)象的主體性要求與社會(huì)對(duì)人的功利性要求之間的矛盾。人類歷史的發(fā)展也就是人的發(fā)展，在一定的歷史時(shí)期，它必然對(duì)個(gè)體的發(fā)展提出一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的規(guī)定性，使人成為一個(gè)實(shí)然的人。而個(gè)體卻總是想按照其應(yīng)然性的要求，追求其理想中的實(shí)然，超越已有的規(guī)定性，從而導(dǎo)致教育目的的外在目的的變化。所以，教育目的是變化發(fā)展的，對(duì)教育目的認(rèn)識(shí)也表現(xiàn)出螺旋式的上升。因?yàn)椤敖逃钡拇嬖冢鐣?huì)與人都在不斷地上升和臻于完善或者說(shuō)是趨于更加和諧。教育也應(yīng)是可持續(xù)發(fā)展的，只有不斷地解決教育目的內(nèi)部矛盾，才能使人類趨于更加和諧。社會(huì)的發(fā)展越快，越需要不斷地?fù)P棄，最終走向馬克思所說(shuō)的人的全面發(fā)展，盡管這有些理想主義色彩，但我們卻沒(méi)有理由放棄對(duì)人的和諧發(fā)展的孜孜以求。和諧發(fā)展的實(shí)質(zhì)是追求人的自由的實(shí)現(xiàn)，追求人的主體性的實(shí)現(xiàn)，使人真正成為人，讓實(shí)然之人與應(yīng)然之人自由融合。

人是社會(huì)的主體，也是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體，人的歷史就是其追求和實(shí)現(xiàn)自身本質(zhì)，展示其主體性的過(guò)程。人要確立一種真正的主體性，過(guò)一種真正屬于人的有依歸的生活，“就必須既注重對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)與和諧相處，又注重人自身的內(nèi)心體認(rèn)與自主自強(qiáng)”［4］（P19）。探索人的主體性，我們發(fā)現(xiàn)：“認(rèn)識(shí)自我價(jià)值，追求個(gè)性發(fā)展和承擔(dān)社會(huì)責(zé)任構(gòu)成了人的主體性實(shí)現(xiàn)的三個(gè)基本環(huán)節(jié)。”［4］（P23）

認(rèn)識(shí)自我價(jià)值是對(duì)主體性的內(nèi)省與確認(rèn)，是主體意識(shí)的覺(jué)醒，是主體對(duì)自我存在意義的判斷和評(píng)價(jià)。認(rèn)識(shí)自我價(jià)值也就是認(rèn)識(shí)自己的實(shí)踐活動(dòng)，就是對(duì)自己追求發(fā)展的認(rèn)識(shí)。

個(gè)體的主體性不僅僅是能夠認(rèn)識(shí)自我價(jià)值，更重要的還在于發(fā)展自己的個(gè)性，但在當(dāng)今社會(huì)，教育目的的確立和教育方式的選擇卻往往成為制約個(gè)性發(fā)展的瓶頸。對(duì)于人的個(gè)性發(fā)展，就個(gè)體而言，能動(dòng)的個(gè)體是選擇和塑造自我個(gè)性的主體；就社會(huì)關(guān)系而言，它又是受動(dòng)性與主動(dòng)性的藕合。所以人對(duì)個(gè)性發(fā)展的追求，必須以和諧發(fā)展為基礎(chǔ)。“和諧發(fā)展是認(rèn)識(shí)、理解客觀世界與人的自我表現(xiàn)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一”［5］，而追求個(gè)性的發(fā)展，“不應(yīng)簡(jiǎn)單地理解為個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)，而應(yīng)理解為‘社會(huì)我’的表達(dá)，它是人的‘類個(gè)性’或‘類主體’的價(jià)值生成”［6］。之所以說(shuō)追求個(gè)性發(fā)展是主體性的外化，是因?yàn)樽非髠€(gè)性發(fā)展是追求人的自由，在社會(huì)實(shí)踐中的自由程度和個(gè)性的展現(xiàn)程度表示了主體性的外化程度。從教育目的而言，這種自由是內(nèi)在目的在一定程度上的實(shí)現(xiàn)，是個(gè)體達(dá)到了理想中的應(yīng)然。同時(shí)，這種應(yīng)然依舊受到社會(huì)規(guī)定性的約束。就個(gè)體而言，所謂自由就是“人的活動(dòng)不受外在必然性的擺布，人們?cè)谧约旱幕顒?dòng)中可以自主，自決和自律”［7］（P34）。人獲得自由的方式往往有三種，即：“認(rèn)識(shí)論層面的求‘真’，是人獲得自由的理論方式；價(jià)值論層面的求‘善’，是人獲得自由的實(shí)踐方式；本體論層面的求“美”，是人獲得自由的審美方式。人通過(guò)審美方式獲得的自由，是自由的最高境界。”［7］（P36）之所以說(shuō)人通過(guò)審美方式獲得的自由是自由的最高境界，是因?yàn)槿嗽趯?shí)踐活動(dòng)中創(chuàng)造的美是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，是一種人與所處環(huán)境合一的美。現(xiàn)代社會(huì)所追求的是個(gè)體自主與整體和諧的統(tǒng)一，而個(gè)體自主與整體和諧是互為前提、相輔相成的。這在教育目的層面上看，要求的是內(nèi)在目的與外在目的的和諧統(tǒng)一。個(gè)人追求著自身的價(jià)值和個(gè)性發(fā)展，但這種追求并不是孤立的存在，這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)要依靠鮮活豐富的社會(huì)實(shí)踐，靠其賴以生存的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)條件，受到現(xiàn)實(shí)社會(huì)已形成的規(guī)定性的制約。

人在追求內(nèi)在目的滿足的同時(shí)，必須滿足外在目的的要求。因?yàn)樯鐣?huì)需要得不到滿足，最終會(huì)妨礙和限制個(gè)人需要的滿足。個(gè)人的發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)最終是由社會(huì)的需要及其滿足程度來(lái)判定，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任表明了個(gè)體對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)程度，及個(gè)體對(duì)人本質(zhì)的體認(rèn)程度、反思程度和顯現(xiàn)程度。人的社會(huì)化程度越高，其主體性實(shí)現(xiàn)越充分，故人的主體性的實(shí)現(xiàn)與承擔(dān)社會(huì)責(zé)任是一致的。一方面，人對(duì)社會(huì)責(zé)任承擔(dān)的深入程度和范圍，表明了被社會(huì)認(rèn)可的程度。這一過(guò)程是在不斷完成教育目的的外在目的——社會(huì)對(duì)人的規(guī)定性。另一方面，人要追求個(gè)性的自由，必須努力承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，努力地按照社會(huì)的規(guī)定性去要求自己。反之，人只有努力承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，才更有利于人的自由發(fā)展，從而使人更充分地認(rèn)識(shí)自我價(jià)值，最終促成人的主體性的實(shí)現(xiàn)。人的和諧發(fā)展與教育目的重構(gòu)最根本的意義就在于，解決教育目的的矛盾和實(shí)現(xiàn)人的個(gè)體主體性與類主體性的自由的融合，使人的發(fā)展走上一條幸福之路。

如果以此為基點(diǎn)，往回看，那么人的和諧發(fā)展首先是人在教育內(nèi)部的和諧發(fā)展。這些年以來(lái)，教育理論與實(shí)踐對(duì)人的主體意識(shí)的關(guān)注，對(duì)人文主義的呼喚，正是對(duì)人性的張揚(yáng)和人的和諧發(fā)展追求的表現(xiàn)，是對(duì)教育目的中存在的弊端和時(shí)代挑戰(zhàn)所進(jìn)行的客觀而理性的現(xiàn)實(shí)回答。今天的教育，尤其是學(xué)校教育，必須清楚地意識(shí)到人的和諧發(fā)展是教育目的的重心，是人的個(gè)體價(jià)值的展現(xiàn)，是培養(yǎng)自立、自強(qiáng)、自主人格的根本。其次是人在社會(huì)中的“和諧發(fā)展”。作為社會(huì)系統(tǒng)一部分的教育不可能獨(dú)立完成其使命，人的和諧發(fā)展也不是僅僅依靠教育就能完成的。人的發(fā)展，從時(shí)間的維度上是指向未來(lái)的，從空間的維度上是指向整個(gè)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的。現(xiàn)實(shí)與未來(lái)為人的自我意識(shí)的不斷更新提供了廣闊的土壤，人才得以從自身的禁錮中解放出來(lái)，并釋放出巨大的活力，其精神人格和個(gè)性價(jià)值才能夠得以體現(xiàn)，人的主體地位才能夠得到確認(rèn)，人的和諧發(fā)展才能最終以“目的的顯現(xiàn)”回歸到社會(huì)之中。但是，肯定主體意識(shí)和個(gè)體價(jià)值，并不是主張個(gè)體價(jià)值的無(wú)限膨脹，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)自律與約束。人的發(fā)展不應(yīng)讓物欲和利益遮住了雙眼，而應(yīng)當(dāng)站在人類和社會(huì)發(fā)展的高度，具有對(duì)知識(shí)的超功利態(tài)度，追求知識(shí)與精神、個(gè)體與群體、人格與學(xué)識(shí)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，以達(dá)到自由的和諧。

人的和諧發(fā)展是一種動(dòng)態(tài)平衡，有一種相互穩(wěn)定期，也應(yīng)有可持續(xù)發(fā)展的特性。受到其所在歷史時(shí)期和環(huán)境的規(guī)定與影響，人的發(fā)展在某一“點(diǎn)”達(dá)到和諧時(shí)，社會(huì)便會(huì)產(chǎn)生一種更高、更新的規(guī)定性，此時(shí)，應(yīng)然性的人便試圖打破這種已經(jīng)存在的規(guī)定性而求得理想中的實(shí)然，教育目的則成了二者的注腳。和諧發(fā)展的本義就是一個(gè)否定之否定的辯證發(fā)展過(guò)程。所以，人的和諧發(fā)展是相對(duì)的、開(kāi)放的、揚(yáng)棄的，而作為把人培養(yǎng)成什么樣人的教育目的也必然走向其終極關(guān)懷——人的自由、人的精神的依歸。此時(shí)，人才有更真實(shí)的和諧發(fā)展，人的發(fā)展才更加真實(shí)與和諧。

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