高等教育質(zhì)量觀的演進(jìn)范文
本站小編為你精心準(zhǔn)備了高等教育質(zhì)量觀的演進(jìn)參考范文，愿這些范文能點(diǎn)燃您思維的火花，激發(fā)您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。
一、從產(chǎn)品質(zhì)量理論看教育質(zhì)量的性質(zhì)
所謂質(zhì)量,實(shí)質(zhì)上是對(duì)于某一客體是否能夠滿足特定主體需要及其程度所作出的肯定性價(jià)值判斷。質(zhì)量的有無及其高低,取決于客體本身的性狀和特定的主體需要。產(chǎn)品質(zhì)量理論認(rèn)為,教育就其行為來講是一種特殊的社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng),生產(chǎn)著特殊的教育產(chǎn)品,教育質(zhì)量就是這種特殊產(chǎn)品的質(zhì)量。教育產(chǎn)品有兩個(gè)基本含義:一是將教育所提供的服務(wù)作為一種產(chǎn)品,主要包括知識(shí)本身的加工和傳授活動(dòng),以及為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的其他服務(wù),可稱之為教育服務(wù);二是將學(xué)生體力、智力、技能等的增加,即人力資本增加部分看成是學(xué)校產(chǎn)品,稱為學(xué)生產(chǎn)品。教育服務(wù)與學(xué)生產(chǎn)品都是教育的系列產(chǎn)品,二者不可或缺,共同構(gòu)成了教育產(chǎn)品。學(xué)校向?qū)W生提供服務(wù)產(chǎn)品,為社會(huì)提供學(xué)生產(chǎn)品,雙重產(chǎn)品構(gòu)成了教育的復(fù)合產(chǎn)品形態(tài)。教育服務(wù)對(duì)學(xué)生來說是一種消費(fèi)品,其消費(fèi)者是學(xué)生;學(xué)生產(chǎn)品的顧客是社會(huì),生產(chǎn)學(xué)生產(chǎn)品要消費(fèi)教育服務(wù),因此,教育服務(wù)是生產(chǎn)過程的中間產(chǎn)品。教育服務(wù)與學(xué)生產(chǎn)品是一致的,統(tǒng)一于教育產(chǎn)品之中,且學(xué)生產(chǎn)品是教育產(chǎn)品的最終及最重要的產(chǎn)品。教育產(chǎn)品的質(zhì)量是指,在符合教育規(guī)律的前提下,教育產(chǎn)品滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性的總和。這個(gè)定義由三個(gè)層次構(gòu)成。第一,教育行為首先要符合教育的基本規(guī)律,這是教育活動(dòng)及教育管理的基礎(chǔ)。第二,教育產(chǎn)品必須滿足規(guī)定或潛在的需要。需要是動(dòng)態(tài)的、變化的、發(fā)展的和相對(duì)的,隨時(shí)間、地點(diǎn)、使用對(duì)象和社會(huì)環(huán)境的不同而變化。第三,在滿足一、二層次的前提下,教育產(chǎn)品質(zhì)量是特征和特性的總和,表征為具體的指標(biāo),如學(xué)生的德、智、體等標(biāo)準(zhǔn)。教育產(chǎn)品的質(zhì)量具有主體性,這一方面是指主體因素在教育產(chǎn)品中的內(nèi)化,另一方面是指教育產(chǎn)品本身主要是一個(gè)主體。因?yàn)橹黧w是與客體相對(duì)應(yīng)的范疇,是指具有意識(shí)和能動(dòng)性的人。主體性是人的根本屬性,是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自主、自覺、能動(dòng)和創(chuàng)造的特性。完整的主體性涵蓋四個(gè)方面:道德主體性、認(rèn)知主體性、審美主體性和實(shí)踐主體性。因此,教育產(chǎn)品的質(zhì)量即教育質(zhì)量,是主體性教育的質(zhì)量。主體性教育的質(zhì)量體現(xiàn)了教育主體的質(zhì)量特征,它是附著在主體身上的道德、認(rèn)識(shí)、審美和實(shí)踐方面的,不能與主體須臾分離的、體現(xiàn)人的內(nèi)在本質(zhì)的、不斷發(fā)展的質(zhì)量。
教育質(zhì)量觀在不斷發(fā)展的過程中歷經(jīng)了“兩個(gè)轉(zhuǎn)變”,即在主客體層面,從滿足某種“質(zhì)量的原有規(guī)定性”到滿足“主體需要程度”的轉(zhuǎn)變;在時(shí)間維度,從為“己知的社會(huì)”培養(yǎng)人才到為“未知的社會(huì)”培養(yǎng)人才的轉(zhuǎn)變。以兩個(gè)轉(zhuǎn)變?yōu)闃?biāo)志,高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。①
(一)合規(guī)定性質(zhì)量觀階段
20世紀(jì)90年代以前的質(zhì)量觀簡(jiǎn)而言之是“合格質(zhì)量觀”,即產(chǎn)品符合國(guó)家或行業(yè)頒布的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn),就是合格產(chǎn)品。換言之,國(guó)家、學(xué)術(shù)團(tuán)體或利益團(tuán)體為教育制定出某種標(biāo)準(zhǔn),學(xué)校以此為參照,進(jìn)行人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等工作,如果教育提供的產(chǎn)品和服務(wù)能夠達(dá)到所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn),這種教育就是有質(zhì)量的教育。在此質(zhì)量觀階段,人們對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注集中在政策文件或評(píng)估指標(biāo)等“質(zhì)量的原有規(guī)定性”上,追求制定出統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系。因此,高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn),可以用政策文件的形式加以確定,也可以由相關(guān)的權(quán)威性評(píng)估機(jī)構(gòu)來制定。這是一種政府的教育質(zhì)量觀,即處于客體性教育質(zhì)量觀階段。政府質(zhì)量觀與條件質(zhì)量觀一樣,都屬于客體性教育質(zhì)量觀。
(二)合需要性質(zhì)量觀階段
從20世紀(jì)90年代開始,高等教育質(zhì)量觀逐漸發(fā)生了變化。進(jìn)入21世紀(jì),原有的各種技術(shù)指標(biāo)僅能作為合格的判據(jù),過剩經(jīng)濟(jì)和買方市場(chǎng)的出現(xiàn),使很多“合格產(chǎn)品”不能進(jìn)入市場(chǎng)成為商品,只能成為無人問津的“合格的廢品”和“滯銷品”,只有讓用戶滿意的產(chǎn)品才能成為商品,才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。這時(shí),高等教育質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)即高等教育滿足“消費(fèi)者”需要的程度。由于國(guó)家、社會(huì)、用人單位、學(xué)生個(gè)人對(duì)高等教育的需要和期望是不同的,存在著需要類型和期望值的差異,高等教育越是能夠滿足這些需要,質(zhì)量就越高。在此階段,人們對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注就是對(duì)不同的需求主體進(jìn)行需要類型和層次的分析,根據(jù)社會(huì)的需要進(jìn)行教育改革,以期用多樣化的教育服務(wù)滿足多樣化的教育需求。合需要性質(zhì)量觀從客體性教育質(zhì)量階段邁向了滿足社會(huì)不同主體需要的質(zhì)量階段,即“客體性—主體性”質(zhì)量階段。
(三)合發(fā)展性質(zhì)量觀階段
在未來的社會(huì)中,高等教育質(zhì)量在于引導(dǎo)社會(huì)需要并通過自身的改革與創(chuàng)新增強(qiáng)適應(yīng)發(fā)展需要的能力。也就是說,高等教育不僅要適應(yīng)未來社會(huì),而且要批評(píng)、引導(dǎo)和改造未來社會(huì)。在與其為之服務(wù)的社會(huì)的復(fù)雜關(guān)系中,大學(xué)應(yīng)該面向兩個(gè)重要問題:第一,是它主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)要求的能力;第二,也是最重要的,看它有沒有能力超越單純的適應(yīng)階段,發(fā)揮創(chuàng)造性和革新的作用。《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出:高等教育要瞄準(zhǔn)國(guó)家創(chuàng)新體系的目標(biāo),培養(yǎng)造就一批高水平的具有創(chuàng)新能力的人才,創(chuàng)新教育成為高等教育質(zhì)量的重要內(nèi)涵。因此,高等教育把培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)能力作為重要的質(zhì)量目標(biāo),使我們的學(xué)生不僅具有主動(dòng)適應(yīng)現(xiàn)有崗位的就業(yè)能力,而且具有能夠提供新的就業(yè)崗位和適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的創(chuàng)業(yè)能力。可見,合發(fā)展性質(zhì)量觀主要是一種面向未來的、通過培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的人來創(chuàng)造社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展的教育質(zhì)量觀,是一種超前的、注重主體發(fā)展的教育質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀發(fā)展的三個(gè)階段是演進(jìn)式、后者包容前者、內(nèi)涵不斷豐富發(fā)展的關(guān)系。高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展是人們由重視外在質(zhì)量向重視內(nèi)在質(zhì)量,由關(guān)注客體質(zhì)量向關(guān)注主體質(zhì)量、由著重現(xiàn)有計(jì)劃向著重未來規(guī)劃轉(zhuǎn)變的過程。只有在符合教育主體性的規(guī)定基礎(chǔ)上,才能滿足社會(huì)和國(guó)家的需要。在合發(fā)展性的質(zhì)量觀階段,也必須立足主體性的規(guī)定性和當(dāng)前的需要,但更多的是面向未來。從這個(gè)意義上說,合發(fā)展性質(zhì)量觀是一種最具兼容性的高等教育質(zhì)量觀。
三、高等教育質(zhì)量觀發(fā)展分析
高等教育質(zhì)量觀取決于社會(huì)時(shí)代背景、高等教育質(zhì)量和質(zhì)量評(píng)價(jià)主體三大因素,此處著重從質(zhì)量評(píng)價(jià)主體的角度分析其演進(jìn)的原因。
(一)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體因素以主體需要為取向
美國(guó)學(xué)者克拉克•科爾在《大學(xué)的功用》中指出,“現(xiàn)代大學(xué)是一種多元的機(jī)構(gòu)———在若干意義上多元:它有若干個(gè)目標(biāo),不是一個(gè);它有若干個(gè)權(quán)力中心,不是一個(gè);它為若干種顧客服務(wù),不是一種。它不崇拜一個(gè)上帝;它不是單一的、統(tǒng)一的社群;它沒有明顯固定的顧客。它標(biāo)志著許多真、善、美的幻想以及許多通往這些幻想的道路;它標(biāo)志著權(quán)力的沖突,標(biāo)志著為多種市場(chǎng)服務(wù)和關(guān)心大眾。”②很明顯,多元世界中的現(xiàn)代大學(xué)在目標(biāo)、權(quán)力、顧客等方面都是多元的。學(xué)生通過學(xué)生自治會(huì)和選修制度等權(quán)力實(shí)施,影響著學(xué)校的發(fā)展。教授們也有相當(dāng)?shù)恼猩⒄n程設(shè)置、考試以及授予學(xué)位的權(quán)力。政府通過撥款委員會(huì)和非專家委會(huì)員等形式管理大學(xué)。可見,政府、大學(xué)和個(gè)體均對(duì)高等教育產(chǎn)生作用。另外,伯頓R.克拉克在《高等教育系統(tǒng)》中,把影響高等教育系統(tǒng)的不同主導(dǎo)力量歸結(jié)為三種基本類型:學(xué)生導(dǎo)向型、市場(chǎng)導(dǎo)向型和政府導(dǎo)向型,不同類型的主導(dǎo)力量都對(duì)高等教育發(fā)揮作用。根據(jù)以上兩種理論,我們可以從中相應(yīng)地提煉出影響高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的四種主體因素:政府、高校、社會(huì)和學(xué)生個(gè)體。每一因素由于自身地位、需要和利益的差別,擁有不同的高等教育價(jià)值取向和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),形成各自的質(zhì)量亞文化并滲透到高等教育系統(tǒng)內(nèi)部,使高等教育質(zhì)量凸顯主體性。
(二)主體因素的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)趨向于主體要求
第一,從提供高效率教學(xué)服務(wù)的過程來看,為了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及解決升學(xué)的壓力,各國(guó)政府都迫切希望高等教育機(jī)構(gòu)提高工作效率。政府部門不僅關(guān)注高等教育系統(tǒng)容納了多少學(xué)生,而且關(guān)注以多長(zhǎng)的周期使其成功畢業(yè)以及所消耗教育資源的多少。優(yōu)秀畢業(yè)生率、生均教育成本、師生比以及其他一些財(cái)政數(shù)據(jù)是考察高等教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量的重要指標(biāo)。這些指標(biāo)最終均關(guān)乎主體及主體的發(fā)展。第二,從開展學(xué)術(shù)研究和訓(xùn)練后繼人員的過程來看,高校首先是作為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)而存在的,高等教育是學(xué)術(shù)界按照自身規(guī)律開展科學(xué)研究的過程,在這一過程中也自然訓(xùn)練了接班人。因而高等教育的質(zhì)量更多地是由師資的科研水平所決定的。科學(xué)院院士數(shù)、學(xué)位授予點(diǎn)數(shù)、研究經(jīng)費(fèi)數(shù)量及研究成果的多少等,都成為標(biāo)志教育質(zhì)量的重要數(shù)據(jù)。蘊(yùn)涵其中的假設(shè)是,學(xué)生置身于這種高質(zhì)量的學(xué)術(shù)環(huán)境中,必將耳濡目染、潛移默化地受到熏陶和培養(yǎng),成為學(xué)術(shù)后繼人。因此,導(dǎo)師制、低師生比也成為評(píng)價(jià)高等教育質(zhì)量的另一維度的重要指標(biāo)。這一指標(biāo)也體現(xiàn)了教育質(zhì)量的主體要素。第三,從培養(yǎng)合格勞動(dòng)力的過程來看,對(duì)社會(huì)用人部門來說,高等教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)社會(huì)變革和發(fā)展中急需的、勞動(dòng)力市場(chǎng)緊缺的人才。高等教育的質(zhì)量是以畢業(yè)生在實(shí)際工作中的能力表現(xiàn)來衡量的,通常可通過畢業(yè)生就業(yè)率,特別是其職業(yè)收入狀況等指標(biāo)來考察。這一指標(biāo)因個(gè)體不同而呈現(xiàn)出很強(qiáng)的個(gè)體性。第四,從拓展個(gè)體未來生活機(jī)會(huì)的過程來看,現(xiàn)代高等教育正逐漸從精英教育向大眾教育乃至普及教育過渡,學(xué)生及家長(zhǎng)希望通過高等教育來增加個(gè)人將來在不同領(lǐng)域間橫向流動(dòng),特別是在不同階層間縱向流動(dòng)的機(jī)會(huì),從而得以進(jìn)入主流社會(huì),廣泛享受現(xiàn)代社會(huì)的種種權(quán)益和福利。高等教育的這種學(xué)生導(dǎo)向表現(xiàn)為更為靈活的入學(xué)方式、教育管理和學(xué)分制。考察其質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)在于學(xué)生人數(shù)的增長(zhǎng)率和生源范圍的擴(kuò)展?fàn)顩r,特別是來自社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化地位相對(duì)低下家庭背景的學(xué)生的入學(xué)機(jī)會(huì)是否不斷增加。同時(shí),生均成本的高低也是重要指標(biāo)之一。因?yàn)楦叩冉逃蟊娀蟮统杀局С?高等教育機(jī)構(gòu)越是以相對(duì)較少的資源消耗滿足相對(duì)廣泛的學(xué)生的多種需求,其質(zhì)量越高。③從上述主體因素的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看,評(píng)價(jià)尺度均有現(xiàn)實(shí)、可能、應(yīng)該三個(gè)向度的要求。所以,提高高等教育質(zhì)量應(yīng)從現(xiàn)實(shí)向度出發(fā),努力達(dá)到可能的向度,趨向并最終實(shí)現(xiàn)應(yīng)該的向度。如此反復(fù),使質(zhì)量得以不斷提升。因此,提高高等教育質(zhì)量是無止境的,教育是通過發(fā)揮人的主體性,不斷實(shí)現(xiàn)和完善人的主體性的過程。
四、高等教育質(zhì)量的價(jià)值取向
作為主體的人的全部激情、意志和活動(dòng)過程,無不服從于一定的價(jià)值取向。教育是人類社會(huì)所特有的培養(yǎng)人的一種實(shí)踐活動(dòng),它從價(jià)值(規(guī)范)的觀點(diǎn),把人的發(fā)展看做是一種實(shí)踐行為。這種實(shí)踐行為是從現(xiàn)實(shí)出發(fā)而引導(dǎo)人們向著所期望的方向前進(jìn)的。教育問題不僅指人的發(fā)展的客觀事實(shí),更主要的是指主體依據(jù)一定的價(jià)值而作出的不同選擇的有目的行為。這種有目的的行為可以引向如下方面。
(一)思想取向
教育在于理性精神的培育和喚醒,在于使人不斷地超越自身。教育不是轉(zhuǎn)讓貨物,不是物質(zhì)流通,其實(shí)質(zhì)在于培育精神和個(gè)性。“誰要是把自己?jiǎn)渭兊鼐窒抻趯W(xué)習(xí)和認(rèn)知上,即使他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng),那他的靈魂也是匱乏而不健全的。如果人要想從感性生活轉(zhuǎn)入精神生活,那他就必須學(xué)習(xí)和獲知,但就愛智慧和尋求精神之根而言,所有的學(xué)習(xí)和知識(shí)對(duì)他來說卻是次要的。”④在現(xiàn)有教育中,我們?nèi)鄙倭嗽摹⒆园l(fā)的思考,沒有了自己的思想和觀點(diǎn),僅僅滿足于收集知識(shí)、占有信息,成為別人觀點(diǎn)的記錄員、“貯藏室”和“跑馬場(chǎng)”。教育必須“超越重于適應(yīng)”⑤。思想是自己的,需要反思,更需要通過自我超越去領(lǐng)悟和追尋。求新是思想的源泉,喜新厭舊是人類思維的本性。高等教育質(zhì)量是一種探索、一種深究、一種永無止境的創(chuàng)新與超越。
(二)興趣取向
教師的作用對(duì)學(xué)生來說是一種外部影響,是不會(huì)自動(dòng)地主體化為學(xué)生的意識(shí),教育影響不能簡(jiǎn)單地授予人,移植到人身上,它必須以學(xué)生自身的積極活動(dòng)為中介,才能使外部影響納入到學(xué)生主觀世界中去。⑥“在這一過程中,如有絲毫的強(qiáng)迫感,那效果就喪失殆盡。”⑦“只有導(dǎo)向教育的自我強(qiáng)迫,才會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生效用,而其他所有外在強(qiáng)迫都不具有教育作用;相反,卻對(duì)學(xué)生精神害處極大,最終會(huì)將學(xué)生引向?qū)τ杏眯允浪椎淖非蟆Ｔ趯W(xué)習(xí)中,只有被靈魂所接受的東西才會(huì)成為精神瑰寶,而其他含混晦暗的東西則根本不能進(jìn)入靈魂中而被理解。”⑧興趣是最好的老師,學(xué)校只有教授學(xué)生真正感興趣的東西,才能更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,否則,學(xué)校將變成知識(shí)地獄,學(xué)生將會(huì)淪為知識(shí)的奴隸。高等教育質(zhì)量是一種興趣的培養(yǎng),一種愛好的播種,一種精神的投入。
(三)個(gè)性取向
從個(gè)體這一層面看,由于每個(gè)人的需要千差萬別,其教育價(jià)值取向就帶有鮮明的個(gè)人特點(diǎn)。有的人生存需要占主導(dǎo)地位,就會(huì)著重培養(yǎng)、訓(xùn)練某種職業(yè)技術(shù),把教育看做是謀生的手段;有的人享受需要占主導(dǎo)地位,就把教育看成是撈取高文憑、換取高地位、實(shí)現(xiàn)高消費(fèi)的手段;有的人發(fā)展需要占主導(dǎo)地位,就著重追求教育、完善個(gè)性,形成真、善、美和諧統(tǒng)一的理想人格的“發(fā)展價(jià)值”。每個(gè)人對(duì)高等教育的需要都富有個(gè)性,有自己特殊的教育取向。對(duì)教育的個(gè)體需要,影響著教育價(jià)值取向的確定,使教育價(jià)值取向帶有鮮明的個(gè)性特點(diǎn)即特殊性。高等教育質(zhì)量是一種個(gè)性的培育、人格的完善,一種個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人的智慧。
(四)發(fā)展取向
人的精力是有限的,一段時(shí)間所能夠?qū)W習(xí)的東西也是有限的。如果我們?cè)趯W(xué)校因?yàn)橐瓿筛骺频膶W(xué)習(xí)任務(wù),使得精力分散而無法集中精力學(xué)習(xí)自己想學(xué)習(xí)的知識(shí),或因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間有限而不能充分掌握所學(xué)習(xí)的內(nèi)容,那么,這不僅不能促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展,相反還可能產(chǎn)生厭學(xué)情緒,妨礙個(gè)體的成長(zhǎng)。當(dāng)然,我們并不能否認(rèn)學(xué)校的作用,只是我們的教育機(jī)構(gòu)以及學(xué)校的一切工作應(yīng)該以“學(xué)生發(fā)展”為基礎(chǔ),而不是以教師或知識(shí)為基礎(chǔ),學(xué)校必須是按照“學(xué)生發(fā)展”體現(xiàn)質(zhì)量的一個(gè)機(jī)構(gòu)。教育是否“有效”,最終取決于學(xué)習(xí)者的發(fā)展情況,“有效”的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是衡量學(xué)生是否發(fā)展了。取向發(fā)展的教育質(zhì)量要求學(xué)校:一是所教授的內(nèi)容是學(xué)生將來生活(包括生命)必需的內(nèi)容,二是這些內(nèi)容是教育必不可少且不可替代的東西,三是這些內(nèi)容是能夠真正為學(xué)生所接受和掌握的。⑨高等教育質(zhì)量既是身體的成長(zhǎng)、心理的成熟,更是學(xué)生理想精神的熏陶、前途信念的不懈追求。
(五)公平取向
如果說前四種取向主要指向個(gè)體,那么,公平取向則是從個(gè)體之外的其他方面考慮的。公平,又作“公正”解,意為“不偏袒”。個(gè)體與個(gè)體之間,是尤其需要公平的。《管子•形勢(shì)》中曰:“天公平而無私,故美惡莫不覆;地公平而無私,故小大莫不載。”在學(xué)生個(gè)體之間的一視同仁、有教無類、不存偏見,在師生之間的教學(xué)相長(zhǎng)、寬容大度、相互尊重,在教師個(gè)體之間的謙虛好學(xué)、學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴、服從真理等,都可謂公平取向。同樣,教育內(nèi)部的其他關(guān)系也取向公平。教育公平不僅是個(gè)體(包括教師、學(xué)生和管理者)的事情,還是家庭、學(xué)校、國(guó)家、全社會(huì)的事情。公平取向意味著一種發(fā)展性和過程性,是一種有效率的公平。它既是一種理想性的目標(biāo)追求,也是一個(gè)需要努力實(shí)現(xiàn)的過程。它不可能一蹴而就,需要在教育改革與發(fā)展中不斷達(dá)成、不斷提高。因此,高等教育質(zhì)量是一種師生的平等地位、資源的合理分配,一種教育的可選擇機(jī)會(huì),一種質(zhì)與量的協(xié)調(diào)發(fā)展。綜上所述,高等教育質(zhì)量是思想與行動(dòng)的協(xié)同統(tǒng)一,是教育主體內(nèi)部主動(dòng)性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性的有效發(fā)揮,是學(xué)校中教師、學(xué)生和管理者三主體之間共同努力、相互促進(jìn)的成果。大學(xué)應(yīng)當(dāng)為增進(jìn)高等教育質(zhì)量努力創(chuàng)造條件。在大學(xué)里,每一個(gè)人都能充分表達(dá)自己的思想和觀點(diǎn),使自身的興趣獲得優(yōu)先培養(yǎng),個(gè)性得到充分張揚(yáng),人性得以徹底解放。大學(xué)應(yīng)當(dāng)充滿著人和人的友愛、平等、團(tuán)結(jié)和協(xié)作,大學(xué)人應(yīng)當(dāng)富有高尚的道德思想品質(zhì)、崇高的人類同情心和人道主義精神,能夠相互幫助和學(xué)習(xí)、共同提高和進(jìn)步。這才會(huì)有高等教育質(zhì)量,也才算確立了符合時(shí)代需要的高等教育質(zhì)量觀。這種質(zhì)量觀可能是一種幸福的教育質(zhì)量觀;確立了這種質(zhì)量觀才不至于在教育中主客顛倒、主次不分,才不會(huì)使高等教育淪為“經(jīng)濟(jì)的婢女”或成為難以駕馭的“洪水猛獸”。
