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［摘要］當(dāng)代美術(shù)教育在工具理性支配下，從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的安排到教學(xué)評價的實施諸多方面都存在著功利化、標(biāo)準(zhǔn)化、機械化的傾向。價值理性的缺失加速了美術(shù)教育的工具化，其結(jié)果是人降格為制造藝術(shù)品的工具。只有實現(xiàn)工具理論與價值理性的有機結(jié)合，將人的培養(yǎng)作為教育的終極目標(biāo)，美術(shù)教育才能得以健康、持續(xù)的良性發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］美術(shù)教育；價值理性；發(fā)展策略

在美術(shù)教育中，對于非理性的視覺思考能力的培養(yǎng)是教育思維建構(gòu)的“應(yīng)然問題”。然而，在“實然”的美術(shù)教育中，由于科學(xué)本位主義的作用，以形象思維為特質(zhì)的視覺藝術(shù)作為一門學(xué)科門類被納入現(xiàn)行的學(xué)校教育體制中，其基本的存在前提便是實現(xiàn)藝術(shù)的“科學(xué)化”，或者轉(zhuǎn)化為“科學(xué)思維”宰制下的“藝術(shù)教育”。在教育的“有效性”科學(xué)評價機制影響下，當(dāng)代美術(shù)教育日益呈現(xiàn)出工具理性的擴張而價值理性缺失的發(fā)展趨勢。勿庸置疑地說，21世紀(jì)是科學(xué)管理的時代，教育與其他幾乎所有現(xiàn)存的行業(yè)一樣，都在大跨步地接受科學(xué)思維的改造。價值理性的缺失使得美術(shù)教育中的評價機制日漸突顯工具理性的功利性特征，藝術(shù)自身原有的學(xué)科屬性在科學(xué)精神的改造面前不斷地被弱化。這種價值理性的缺失具體體現(xiàn)在當(dāng)代美術(shù)教育中，便是技術(shù)主義的極度擴張與人文素養(yǎng)的不斷萎縮。如何在工具理性與價值理性的平衡狀態(tài)下構(gòu)建當(dāng)代美術(shù)教育健康的發(fā)展途徑，是視覺藝術(shù)教育領(lǐng)域一個亟待解決的發(fā)展問題。

一、價值理性的規(guī)定性在美術(shù)教育中的功能和作用

在美術(shù)教育的功能闡述中，輔翼道德、表現(xiàn)文化、救援經(jīng)濟是三個方面的重要內(nèi)容。在此三個方面中，輔翼道德是美術(shù)教育的終極目標(biāo)，而表現(xiàn)文化和救援經(jīng)濟更多地與教育手段相聯(lián)系。表現(xiàn)文化和救援經(jīng)濟與工具理性相適應(yīng)，而輔翼道德則與價值理性相呼應(yīng)。馬克斯•韋伯將理性以二分法的方式分為工具理性及價值理性。工具理性即“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”。［1］在馬克斯•韋伯看來，工具理性針對既定目的，強調(diào)使用有效性手段達到功利動機及實際功效的最大化。而價值理性則是“通過有意識地對一個特定的行為———倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的———無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。［1］工具理性和價值理性被韋伯賦予解析社會現(xiàn)象的功能。這種理性二分法打破了長期以來人們從理性和非理性的角度看待事物的傳統(tǒng)方式，將理性自分為二，并以此為方法論解析社會行為。工具理性和價值理性是相互聯(lián)系的，工具理性是當(dāng)代社會“物質(zhì)文明之源”，強調(diào)人以自身的本質(zhì)力量，憑借科學(xué)技術(shù)手段提升現(xiàn)代文明。工具理性的發(fā)展充分體現(xiàn)了人類征服自然、改造自然的能力，沒有理性的工具化，就不會產(chǎn)生出社會的物質(zhì)基礎(chǔ)。而價值理性則不以有意識的動機和功用效益為出發(fā)點，而是以理想信念、人生意義以及道德責(zé)任為評價標(biāo)準(zhǔn)，既指向人的現(xiàn)實關(guān)切，又指向人的終極關(guān)懷。價值的合理性關(guān)注的是行為本身，而非行為的結(jié)果，強調(diào)人的情感和精神作用，從“人道”的視角去發(fā)展“善”的精神追求。在馬克斯•韋伯的社會學(xué)研究中，工具理性和價值理性是互為依存而又具有不同思想取向的社會行為，具體表現(xiàn)為“目的合理性行為”和“價值合理性行為”。工具理性與價值理性，本身所代表的是“天道”與“人道”的主客世界的兩個方面，是人類觀看社會事實的“精神眼鏡”的不同鏡片。但是在科學(xué)的工具價值被廣泛肯定的當(dāng)今社會，在事實上的現(xiàn)實社會行為中，工具理性呈現(xiàn)的是極度的擴張意識，而價值理性則表現(xiàn)出日漸式微的趨勢。價值理性是人類的一種獨有理性，自身有其特有的規(guī)定性。可以說價值理性其存在既是一種目的理性，也是一種批判理性；既是一種建構(gòu)理性，同時也是一種信仰理性。其功能體現(xiàn)在美術(shù)教育中有如下幾個方面：

（一）目的理性規(guī)定美術(shù)教育的關(guān)愛對象

人的理性包括工具理性和目的理性，由于人類活動是基于其自身需要所產(chǎn)生的，并形成某種價值取向，因此，目的理性也就等同于價值理性。自希臘哲學(xué)伊始，對有關(guān)目的所包含的各種關(guān)系問題便有了不同的理解和把握，從此也便產(chǎn)生出內(nèi)在目的與外在目的之分。黑格爾將主觀能動性與客觀制約性統(tǒng)一于目的理性之中，為后人從哲學(xué)角度理解人與自己、人與社會、人與自然的關(guān)系問題奠定了理論基礎(chǔ)。目的理性作為一種價值理性與工具理性相對立，它要求人類活動不僅要以“趨利”為目的，還要以對人的精神關(guān)愛為目標(biāo)。它對美術(shù)教育的要求是：既不回避作為一門學(xué)科必須強調(diào)結(jié)果這一功能性的要求；同時，在肯定教育的實效性基礎(chǔ)上，還要超越功能主義教育的范疇。美術(shù)教育的目的是愉悅?cè)说木窀惺埽逃仨毞先俗陨磉@一目的要求，因此，目的理性要求美術(shù)教育的終極目的必須是關(guān)愛人本身。科學(xué)養(yǎng)身而藝術(shù)養(yǎng)心，美術(shù)教育的一切目標(biāo)都必須以提升人的價值、維護人的尊嚴(yán)、凸顯人生意義、促進人類生存為基本條件，將人列為最直接的關(guān)愛對象。

（二）批判理性糾正美術(shù)教育的偏頗

價值理性的批判作用是通過對工具理性擴張現(xiàn)象的反思而存在的。反映在美術(shù)教育中，這種批判理性正視美術(shù)教育研究中的缺失，從總結(jié)性的定性分析角度去發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行美術(shù)教育結(jié)構(gòu)中的不完備，糾正美術(shù)教育發(fā)展過程中的偏頗，從批判教育學(xué)的視角去樹立美術(shù)教育中正確的知識權(quán)利觀。美術(shù)教師作為“轉(zhuǎn)化新知識分子”的一部分，要積極地去控制“真實性”，將現(xiàn)實轉(zhuǎn)化為可知的、并將其作為一種發(fā)配性的東西，盡可能地去掩飾其隨意性和不充分性，再努力使這種發(fā)配性的觀念成為真理，并在社會中加以傳播。［2］20世紀(jì)80年代，“美術(shù)學(xué)”一詞在學(xué)術(shù)界使用；至20世紀(jì)90年代，美術(shù)學(xué)正式作為一個二級學(xué)科在教育界誕生。按照艾斯納DBAE的美術(shù)教育理論，美術(shù)學(xué)的研究對象包括美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美術(shù)史與美學(xué)，其中美術(shù)批評是指“由有批判家、哲學(xué)美術(shù)家、藝術(shù)理論家及美術(shù)家等人，運用一定的批評方法與原則，對美術(shù)作品的形式、語言、風(fēng)格、題材、內(nèi)容進行品析、評判，揭示其思想價值與藝術(shù)價值，或者對美術(shù)現(xiàn)象、美術(shù)思潮、美術(shù)家群體及美術(shù)流派、美術(shù)活動進行分析評價，揭示其內(nèi)在的規(guī)律和美術(shù)發(fā)展趨勢。這種活動就是美術(shù)批評或者叫美術(shù)評論”。［3］美術(shù)批評或美術(shù)評論以批判理性為指導(dǎo)，總結(jié)批評的規(guī)律，更新批評的觀念，創(chuàng)新批評的方法；總結(jié)歷史上的批評成果，與美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)史、美學(xué)一道共同發(fā)展美術(shù)教育。

（三）建構(gòu)理性更新美術(shù)教育觀念

建構(gòu)理性脫胎于唯理主義，以柏拉圖的理想國為肇始至近代，經(jīng)笛卡爾、斯賓諾莎、萊布尼茨、盧梭、康德以及黑格爾等人得以完善和發(fā)展，形成完備的理論體系。建構(gòu)理性強調(diào)理性認(rèn)識的無限性，主張以價值判斷來取代事實判斷。建構(gòu)理性把理性視為一切的絕對權(quán)威，以演繹為基本思想，主張應(yīng)然高于實然，價值重于事實，是與經(jīng)驗理性相對的思維意識。它對“那些還沒有經(jīng)過理性有意識設(shè)計或沒有為理性充分理解的事物非常輕蔑”。［4］“遵循的是從一般到特殊、從共性到個性、從抽象到具體的演繹邏輯，所以通常具有鮮明的理想主義色彩。”［5］美術(shù)教育是創(chuàng)作者個體經(jīng)驗的集合，美術(shù)教育要借助建構(gòu)理性的建構(gòu)和推演，才能獲得具有普適性的美術(shù)教育知識。建構(gòu)理性從預(yù)設(shè)概念出發(fā)，以先驗知識為基礎(chǔ)，以邏輯推理為手段去作相應(yīng)的認(rèn)識判斷。以建構(gòu)理性去從事美術(shù)教育研究，可以克服經(jīng)驗主義的局限性和不確定性。但是由于過于強調(diào)理性的無限性，同時也容易形成價值理性的越位，只有與經(jīng)驗理性相結(jié)合，才能形成正確的美術(shù)教育觀念。

（四）信仰理性構(gòu)筑美術(shù)教育的價值取向

“人類文明的發(fā)展，經(jīng)歷了一個‘信仰理性’‘認(rèn)識理性’的支配階段后，將進入一個‘人性自主—反思理性時代’。”［6］理性是人區(qū)別于其他存在的重要標(biāo)志，信仰的理性主要由認(rèn)知能力和判斷力兩部分組成，是指在信仰的生成及信仰對象的選擇上保持理性和科學(xué)性的認(rèn)知態(tài)度。由于信仰的理性是源于人類本身存在的一種認(rèn)知判斷力，而人的本質(zhì)又強調(diào)全面而自由的發(fā)展，合理的信仰理性要以尊重人的本質(zhì)為基礎(chǔ)。“信仰理性合理化的內(nèi)涵就是以馬克思的人的自由全面發(fā)展為理論依據(jù)，堅持科學(xué)性和合理性，并保持人與自然的和諧，人與社會的和諧，人與人之間的和諧。”［7］信仰理性作為一種認(rèn)識判斷力層面的價值理性，對于美術(shù)教育信仰的形成與發(fā)展有重要的促進作用。首先，信仰理性保證了美術(shù)教育方向的正確性。美術(shù)教育作為一種實踐行為是有意識的，經(jīng)由深思熟慮而又有指向目標(biāo)的活動，在美術(shù)教育對象的選擇上，實踐主體會摻入一系列的情感意志。而人的選擇在心理層面會受到理性的支配，因此合理的信仰理性會決定美術(shù)教育的精神價值取向，在關(guān)愛人的精神世界和生命意義之中價值得以實現(xiàn)。其次，信仰理性能夠強化美術(shù)教育情感的穩(wěn)定性。由于受到傳統(tǒng)文化“德成而上，藝成而下”的殘余影響，同時又受到職業(yè)至上論的輕視，美術(shù)學(xué)科在科學(xué)本位的教育環(huán)境中屬于事實上的邊緣地位。缺乏主流社會群體的正視，缺乏社會群體的集體認(rèn)同，影響到美術(shù)教育中教育情感的穩(wěn)定性。加強美術(shù)教育情感的穩(wěn)定性，需信仰理性的構(gòu)建來實現(xiàn)。最后，信仰理性能夠?qū)崿F(xiàn)美術(shù)教育行為的科學(xué)化。科學(xué)趨同、藝術(shù)存異，藝術(shù)形式是人類情感的內(nèi)感外化而形成的，美術(shù)創(chuàng)作活動多數(shù)在非理性狀態(tài)下產(chǎn)生。非理性思維既可以激發(fā)藝術(shù)創(chuàng)作的情感投入，也會帶來美術(shù)教育的盲目性。思維方式?jīng)Q定行為方式，合理的信仰理性能夠?qū)⒚佬g(shù)教育置于科學(xué)的引導(dǎo)之下，從而實現(xiàn)教育行為上的規(guī)范化。

二、美術(shù)教育中價值理性的缺失原因及表現(xiàn)

（一）美術(shù)教育中價值理性的缺失原因

1．消費文化形成美術(shù)教育的商業(yè)化

自十七八世紀(jì)伊始，當(dāng)社會的發(fā)展、進步與“機器”相聯(lián)系，人類的生活便開始發(fā)生巨大的變化。人在享受經(jīng)濟社會機器所帶來的物質(zhì)最大化的同時，也不自覺地成為機器的一部分。異化的消費觀將教育在某種程度上也變成消費對象，美術(shù)教育的目的在消費文化的影響下，潛在地發(fā)生著或多或少的改變。教育的成果要以市場的份額作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，美術(shù)創(chuàng)作的水平意味著獲得市場的利潤。藝術(shù)原有的超凡脫俗、對市井的不屑以及傳統(tǒng)文人的風(fēng)骨都在市場規(guī)律的運行中逐漸走向式微。盡管在高等美術(shù)教育中仍有相當(dāng)一部分人在堅持藝術(shù)創(chuàng)作上的自我價值，但消費文化的影響力已在青年一代創(chuàng)作者的藝術(shù)創(chuàng)作中蔓延開來。價值理性對美術(shù)教育的約束作用在逐漸降低，藝術(shù)作品的承接對象由懂藝術(shù)的收藏家變成了買得起的投資家。弗洛姆在談到當(dāng)代社會消費心態(tài)時這樣說道：“如果我有錢，我就能夠得到一張精美的油畫，即使我可能沒有一點藝術(shù)鑒賞力”。［8］盡管教育管理者的干預(yù)以及諸多美術(shù)教育人士堅守藝術(shù)道德底線，但市場經(jīng)濟和消費文化對美術(shù)教育的干預(yù)行為不斷加深已是不爭的事實，這也是價值理性的約束作用缺失的直接結(jié)果。

2．人的異化導(dǎo)致美術(shù)教育的浮躁化

無論是工業(yè)社會生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展，還是后工業(yè)時代信息技術(shù)的泛濫，世界都毫無例外地籠罩在“科學(xué)的覆蓋性發(fā)展”之中。在教育中，人的學(xué)習(xí)活動幾乎全部投射到對“外”的知識獲取之中，相反對于“自身”知道的卻越來越少。機械論哲學(xué)將“人”排除在教育行為之外，使得教育無暇觸及人在生存層面的定義問題。從某種意義上說，現(xiàn)代教育對人生存的現(xiàn)實性思考過多，而對人的精神性思考又太少。對教育效率的褒揚與情感陶冶、啟發(fā)、誘導(dǎo)行為的弱化，形成了教育中的浮躁化傾向。反觀藝術(shù)創(chuàng)作，大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制多為4年，4年的學(xué)時又細(xì)化到學(xué)期及周次，學(xué)生的學(xué)習(xí)多數(shù)是應(yīng)對課程的短期要求，而缺乏對藝術(shù)本質(zhì)長期的、深層次的理解和思考。早在文藝復(fù)興時期，米開朗基羅在創(chuàng)作西斯庭禮拜堂天頂壁畫時，用4年5個月時間完成；而新藝術(shù)運動時期，西班牙建筑大師高迪設(shè)計的圣•家族教堂用盡其一生42年時間，出色的藝術(shù)品質(zhì)應(yīng)是在長時間的學(xué)習(xí)和體悟中日漸形成的。而當(dāng)代美術(shù)教育與機械化生產(chǎn)方式保持一致，人的藝術(shù)學(xué)習(xí)被簡單地歸化為知識與技能學(xué)習(xí)，藝術(shù)學(xué)習(xí)所需要的執(zhí)著持久的領(lǐng)悟精神與短期的功利性目標(biāo)相矛盾，勢必會造成學(xué)習(xí)與自身的體用不適。因此，價值理性的判斷由于人的異化而逐漸喪失，人的異化使人放棄了價值理性的判斷作用，在浮躁的心態(tài)下去創(chuàng)作作品，使當(dāng)代美術(shù)教育成為效率至上的生產(chǎn)“機制產(chǎn)品”的藝術(shù)活動。

3．當(dāng)代教育的權(quán)利化對美術(shù)學(xué)科的教育規(guī)訓(xùn)

“規(guī)訓(xùn)”（discipline）一詞是法國后結(jié)構(gòu)主義思想家米歇爾•福柯在其知識社會學(xué)研究中創(chuàng)制的一個新術(shù)語，是指“近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)，既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識的手段”。［9］“規(guī)訓(xùn)”作為一個概念是指近代以來產(chǎn)生的一種新型的管理權(quán)力。在對學(xué)校教育的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象研究中，福柯認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校是規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象體現(xiàn)得十分充分的場所，教育規(guī)訓(xùn)是以不同形式的控制權(quán)和精確的計算來實現(xiàn)把教育活動中的個體變成一群“馴服的肉體”，并將其培養(yǎng)成“溫馴而有用的工具”。現(xiàn)代學(xué)校通過形式制度化的管理權(quán)力，采取誘導(dǎo)、激發(fā)的方式促使個體自行接受權(quán)利所賦予的內(nèi)容，以此在學(xué)校教育中打造既訓(xùn)練有素又聽命服從的“聽話的個體”。在福柯看來，學(xué)校教育是一種量身定做的“制器性”教育，一種把個體的生命價值工具化的教育。美術(shù)教育不同于任何以科學(xué)特征為指向的獨立學(xué)科，藝術(shù)對人的價值的肯定是藝術(shù)作品得到世人青睞的基礎(chǔ)。然而，美術(shù)學(xué)科被納入現(xiàn)代教育體制，其必須具備教育體制中其他學(xué)科所共有的共同教育特征。美術(shù)教育的“科學(xué)化”，意味著美術(shù)學(xué)科要部分地放棄學(xué)科自身獨有的特質(zhì)而加入到現(xiàn)行教育管理體制中去，這樣一來，當(dāng)代教育的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象也體現(xiàn)在當(dāng)代美術(shù)教育中。這種規(guī)訓(xùn)教育的“制器性”特征迫使價值理性思考處于被壓制的從屬地位。自然科學(xué)遵循從個性到共性的研究規(guī)律，而美術(shù)教育則需要從一般入手，以個體行為為最終呈現(xiàn)方式。因此，多數(shù)學(xué)校的美術(shù)教育都體現(xiàn)出與當(dāng)代教育的歸屬不適的現(xiàn)象。美術(shù)教育是創(chuàng)造精神產(chǎn)品的教育，沒有價值理性判斷的作品更像是缺乏生命意義的物品。當(dāng)代教育的權(quán)利化對美術(shù)學(xué)科的教育規(guī)訓(xùn)也是價值理性在美術(shù)教育中缺失的一個重要原因。

（二）美術(shù)教育中價值理性缺失的表現(xiàn)

1．技術(shù)主義教育的僭越

美術(shù)教育強調(diào)個人知識的構(gòu)建，以創(chuàng)造和超越為自身的靈魂；強調(diào)“原稿性”與“不可復(fù)制性”是美術(shù)教育遵循的法則。“科學(xué)是我們，而藝術(shù)是我。”科學(xué)教育的“同一性”與藝術(shù)教育的“差異性”是兩個截然對立的教育范疇，美術(shù)教育難以做到量體裁衣。但是，在現(xiàn)代教育的影響下，美術(shù)教育也傳承了近代工業(yè)的精神實質(zhì)，以嚴(yán)密的組織形成、精密控制的實施方式求得教學(xué)效果向預(yù)設(shè)的目標(biāo)邁進。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上，知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和方法過程目標(biāo)都有具體的量和指向，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定了相應(yīng)的量化標(biāo)準(zhǔn)。教育目標(biāo)的實現(xiàn)以完成所規(guī)定的內(nèi)容為基準(zhǔn)，其中技術(shù)學(xué)習(xí)是實現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵。教育的功利性價值超越了教育應(yīng)有的教化價值。功利性教育目標(biāo)的設(shè)定使得美術(shù)學(xué)科的學(xué)科屬性發(fā)生了改變，藝術(shù)原本是超越于功利社會之上的精神產(chǎn)品的創(chuàng)制，卻被納入經(jīng)濟社會的教育生產(chǎn)環(huán)節(jié)當(dāng)中。美術(shù)教育所針對的是人的“生命”形式，但是在現(xiàn)代教育的官僚化、技術(shù)化、群體化的改造下，“生命”形式卻以目標(biāo)設(shè)定的方式被轉(zhuǎn)化為技術(shù)形態(tài)。“生命”形式在技術(shù)目標(biāo)的設(shè)定中被分層次、分階段地加以舍棄，美術(shù)教育所關(guān)注的“生命形態(tài)”不再以哲學(xué)的視角對生命意義加以追問，而是以科學(xué)的方式合理化地解決現(xiàn)存問題。因此，美術(shù)教育目標(biāo)在強調(diào)技術(shù)主義路線的同時，也決定了其后在教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)評價中的功利化特征。

2．“形式合理性”的課程內(nèi)容

在美術(shù)學(xué)科的培養(yǎng)方案中，課程的內(nèi)容大體劃分為三類，即通識課、主干課和選修類課程。如果從學(xué)科本體來劃分，又可以分為實踐類和理論類。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，現(xiàn)行培養(yǎng)機制充分體現(xiàn)了工具理性的教育需求，即以“形式的合理性”去分配教學(xué)內(nèi)容的比例關(guān)系。這種合理性不是以學(xué)生的個人喜好、行為活動的本質(zhì)為原則，而是通過外在的供需要求去安排教學(xué)內(nèi)容的比重關(guān)系。實然的“形式合理性”并不反映美術(shù)教育課程內(nèi)容劃分上的應(yīng)然的“實質(zhì)合理性”。學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，其目的是為了能夠以最順暢的方式實現(xiàn)與教育市場及藝術(shù)市場的供求對接。基于工具理性考慮的現(xiàn)代教育目標(biāo)定位多數(shù)體現(xiàn)為“培養(yǎng)對社會有用的人”，社會的外在需求環(huán)境主導(dǎo)了校內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容。社會需要實踐型的創(chuàng)作人才，因此，學(xué)校的美術(shù)教學(xué)便要突出實踐型課程；社會需要應(yīng)用技能型的美術(shù)操作人員，學(xué)校便縮減理論課程的門類與時數(shù)，這種以市場需求來劃分教學(xué)內(nèi)容的培養(yǎng)模式，形成了教學(xué)內(nèi)容的工具化。遠(yuǎn)離了價值理性所主導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容的實質(zhì)合理性，藝術(shù)所倡導(dǎo)的生命情感價值被功利主義的教學(xué)內(nèi)容所遮蔽。而學(xué)習(xí)者也在為生存權(quán)利的學(xué)習(xí)中，放棄了藝術(shù)學(xué)習(xí)本質(zhì)上所倡導(dǎo)的生命價值的顯現(xiàn)，通過學(xué)習(xí)“有用”的東西而成為對社會“有用”的人。

3．“機械論”對“個體本位論”的超越

在美術(shù)教育的過程中，盡管工具理性特征形成了價值判斷的缺失，但是由于藝術(shù)作品是由個體創(chuàng)造的，個體的差異性也決定了作品的差異性。作品的差異性從現(xiàn)象上看是對創(chuàng)作者的個性尊重的直接結(jié)果，是“個體本位論”在美術(shù)教育中的體現(xiàn)。但是，這種形式上的自由創(chuàng)造表象之下是一種隱形的機械論特征，而且這種機械論包括世界觀層面的機械論和情感層面的機械論。在具體的教學(xué)過程中，教育者呈現(xiàn)給受教育者一個相對公平的教育目的，并圍繞教育目的選擇相應(yīng)的組織形式，制定一個公允的美術(shù)學(xué)習(xí)的規(guī)則。受教育者受到規(guī)則的啟發(fā)，便采用線性的、確定的思維方式去從事創(chuàng)作，使創(chuàng)作活動自發(fā)地趨向制定規(guī)則的目的本身。盡管個體因?qū)σ?guī)則的領(lǐng)悟不同而創(chuàng)作出形式各異的美術(shù)作品，但是規(guī)則的痕跡依然清晰。生命的活力依附在規(guī)則的統(tǒng)治之下，規(guī)則所提供的學(xué)習(xí)方法讓藝術(shù)創(chuàng)作與生命問題擦肩而過。學(xué)校教育不乏具有形式美感的畫作誕生，但缺乏震撼人心的力作出現(xiàn)，究其原因，機械化的創(chuàng)作過程使得原生態(tài)的情感難以真正融入到藝術(shù)創(chuàng)作過程中去。力作的產(chǎn)生需要創(chuàng)作者的情感傾泄，需要規(guī)則與傾泄過程合二為一，而非各行其道。因此，美術(shù)教育的過程應(yīng)將創(chuàng)作的主體還給人本身，使創(chuàng)作過程在視覺試錯當(dāng)中找尋新的藝術(shù)語言，才能創(chuàng)作出不朽的作品。

4．教學(xué)評價的功利化

當(dāng)代教育已經(jīng)進入科學(xué)統(tǒng)領(lǐng)時代，在知識發(fā)展日新月異的社會環(huán)境下，人似乎已經(jīng)沒有能力通過感官去客觀準(zhǔn)確地判斷世界，相反機器卻越來越聰明，而人對環(huán)境的適應(yīng)能力卻在降低。教育的評價管理機制中，在科學(xué)評價的機制影響下，定量評價機制日漸盛行，首先在教師的學(xué)術(shù)能力評價上，論文、獲獎、專著、教材等分門別類，不同的院校有不同級別的量化標(biāo)準(zhǔn)。在課程評價方面呈現(xiàn)出科學(xué)細(xì)化趨勢，以復(fù)雜的量化標(biāo)準(zhǔn)去作多方面綜合性評價。然而，在美術(shù)教育評價中，功利化的表現(xiàn)則多集中表現(xiàn)在定性評價中。雖然多數(shù)院校采取集體評分方式，以此消除以往美術(shù)評價中的感覺偏差現(xiàn)象，甚至還有些院校在美術(shù)教學(xué)的教學(xué)評價改革中加入量化的科學(xué)評價機構(gòu)，但最終以“畫面定終身”的畫面定性評價是起決定作用的評價環(huán)節(jié)。這種評價的功利化是對評價環(huán)節(jié)的實用性簡化，同科學(xué)教育評價中的實用主義量化表現(xiàn)不同，但實質(zhì)相同。評價的功利性也是價值理性在美術(shù)教育中缺乏的具體表現(xiàn)。

三、美術(shù)教育中價值理性的重構(gòu)策略

（一）培養(yǎng)目標(biāo)：“美術(shù)知識與技能”走向“以人為目的”

美術(shù)教育的教育目的在工具理性的支配下，與社會需求對接形成了模式化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化特征。在量化目標(biāo)指引下，受教育者的美術(shù)學(xué)習(xí)過程也呈現(xiàn)出對教育目標(biāo)的被動機械反應(yīng)。同科學(xué)教育所不同的是這種被動的服從創(chuàng)造過程，從表象上看有自由性的特點，但作品表面的差異性并不能掩蓋其內(nèi)在的同一性。美術(shù)作為一門學(xué)科存在于現(xiàn)代教育之中，必須適度削弱自身特征，對現(xiàn)代教育作出某種程度的妥協(xié)。在“科學(xué)管理”時代，現(xiàn)代教育的發(fā)展，要求美術(shù)教育必須與科學(xué)教育相同步，學(xué)校教育所要求的標(biāo)準(zhǔn)化，與美術(shù)教育所倡導(dǎo)的個性化之間的矛盾日漸顯現(xiàn)。其矛盾的交點是教育本位論中的“個體本位”與“社會本位”之爭，雖然這種本位取向之爭尚無固定的結(jié)論，但反映在美術(shù)教育中，個體創(chuàng)作的學(xué)習(xí)方式在社會本位思想一元統(tǒng)治下處于一種進退兩難的境地。社會適應(yīng)論思想要求教育成為可操作的技術(shù)主義教育，而美術(shù)教育則要求學(xué)習(xí)者將對自然的思考以圖像語言方式加以藝術(shù)行為轉(zhuǎn)換。在工具理性的擴張下，“怎樣畫”演變?yōu)椤皶粫嫛保坝恕北幌薅椤霸炱鳌薄Ｃ佬g(shù)學(xué)習(xí)的目標(biāo)被知識目標(biāo)與技能目標(biāo)分層概括，呈現(xiàn)出預(yù)設(shè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。人本身被排除在美術(shù)教育目標(biāo)之外，受教育者的學(xué)習(xí)方式是接受，而不是懷疑和考證。然而，沃爾夫?qū)?#8226;布列欽卡在研究中指出：“所謂教育目標(biāo)意指一種設(shè)想的人格狀態(tài)，或者一種設(shè)想的人格特質(zhì)。人們欲求、試圖或要求這種狀態(tài)或特征在一個應(yīng)該被教育的個體（或者多個應(yīng)該被教育的個體）身上反映出來，并通過教育而變?yōu)楝F(xiàn)實。”［10］教育目的設(shè)定是教育主體在教學(xué)過程中對受教育者的一種期望設(shè)計，即教育主體希望受教育者接受了教育之后，作為生命個體在身心發(fā)展方面有預(yù)期的變化，或產(chǎn)生“一個怎樣的效果”。這個效果也反映了國家層面、社會層面、受教育者的家長以及教師等對于受教育者的一種轉(zhuǎn)變期待。這就要求教育的終極目標(biāo)要指向人，是教育對個體人格狀態(tài)所產(chǎn)生的影響，而非人之外的存在。在美術(shù)教育中，畫品與人品的關(guān)系是中國古代文藝美學(xué)的重要命題，“畫因人貴”是說人的道德修養(yǎng)與人的理想人格對于繪畫作品高下的重要意義。清代郭若虛把“人品即畫品”提升到一個極高境地，玉昱在《東莊論畫》中說道：“當(dāng)畫者先貴立品。立品之人，筆墨之外自有一種正大光明之概；否則，畫雖可觀，卻有一種不正之氣，隱躍毫端，文如其畫，畫亦自然”。［11］有關(guān)人品與畫品的關(guān)系問題西方也有過相應(yīng)的討論，羅丹也曾經(jīng)說過，作為一個藝術(shù)家，首先是一個堂堂正正的人。如此可見，人的教育是教育的終極目標(biāo)，教育中人之外的知識與技能目標(biāo)是人降格為工具的體現(xiàn)，工具理性所主宰的是非人的器物。在工具理性凌駕一切的時代，提倡價值理性的回歸勢在必行。價值理性是人類所獨有的用以調(diào)節(jié)人的行為、控制人的欲望的一種精神力量。在美術(shù)教育中，只有人的素質(zhì)提升了、人的認(rèn)識提高了、人的思想境界改善了，才能有相應(yīng)的藝術(shù)作品的出現(xiàn)，才能形成中國傳統(tǒng)文藝美學(xué)所倡導(dǎo)的“畫因人貴”的美術(shù)教育局面。

（二）教學(xué)內(nèi)容：“術(shù)科本位論”走向“美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)”

當(dāng)代美術(shù)教育按照學(xué)科內(nèi)容劃分為美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美術(shù)史和美學(xué)，其中美術(shù)創(chuàng)作由于與操作主義相聯(lián)系而成為學(xué)科教學(xué)的主體。即使是在同一繪畫門類內(nèi)部，也存在著功利主義的劃分。以中國畫教學(xué)為例，中國畫的畫面構(gòu)成元素按傳統(tǒng)表現(xiàn)方式可以分為詩、書、畫、印四大元素，這四大元素的結(jié)合構(gòu)成了中國畫的畫面結(jié)構(gòu)。依古人作畫，繪畫不單是創(chuàng)作一幅美的作品，技能與文化修養(yǎng)也融匯貫通，以此中國畫成為中國的國粹之一。然而，進入現(xiàn)代美術(shù)教育階段，詩、書、畫、印四大元素之中，以術(shù)科教學(xué)為特征的繪畫創(chuàng)作占據(jù)課程內(nèi)容的主體，書法、印章次之。而對于提升繪畫修養(yǎng)的詩詞，在許多美術(shù)學(xué)院的課程內(nèi)容設(shè)定中，或蜻蜓點水或不知去向。在強調(diào)學(xué)習(xí)效率的當(dāng)代美術(shù)教育中，許多學(xué)習(xí)者認(rèn)為美術(shù)學(xué)習(xí)是藝術(shù)語言的形式創(chuàng)新，而人文素養(yǎng)對于實踐活動不具有直接的指導(dǎo)意義。因此，美術(shù)創(chuàng)作是實踐者的創(chuàng)作，美術(shù)史是實踐者的創(chuàng)作集合而成的歷史，美術(shù)史中的每一件作品都是創(chuàng)作的結(jié)果而非史論家寫作的結(jié)晶。然而，沒有文化底蘊的美術(shù)教育，藝術(shù)創(chuàng)作便失去了與文化的聯(lián)系，美術(shù)創(chuàng)新便成了美術(shù)圈內(nèi)的自娛自樂。價值理性要求作為主體的人在實踐中要能夠形成對價值及追求的自覺意識，這種自覺意識也可以稱為價值智慧或價值良知。美術(shù)家不接受文化，等同于不接受實踐基礎(chǔ)上的價值智慧，其創(chuàng)作的性質(zhì)又回到了原初的匠人本色。自21世紀(jì)初以來，關(guān)于美術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)問題是一個學(xué)界商討的重要議題，從核心素養(yǎng)的角度去改革以往模糊的知識與技能學(xué)習(xí)是美術(shù)教育改革的重要舉措。雖然核心素養(yǎng)的研究尚屬探索階段，但為美術(shù)教育的發(fā)展提供了更接近美術(shù)學(xué)科本體的教育途徑和方式。依照目前的研究結(jié)果，高中階段美術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)暫定為圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美態(tài)度、創(chuàng)新能力、文化理解，較為全面地總結(jié)了美術(shù)學(xué)習(xí)所應(yīng)掌握的不同方面。相對于義務(wù)教育，高等階段美術(shù)教育的核心素養(yǎng)研究更加具有復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性。從審美、表現(xiàn)、創(chuàng)新、文化等多方面去理解美術(shù)教育，并設(shè)置以相應(yīng)的學(xué)科課程，發(fā)揮價值理性的引領(lǐng)作用，可以克服功利主義教育一邊倒的技能學(xué)習(xí)本位化傾向，形成完整的理論、實踐相互支撐的課程體系，使美術(shù)教育回歸到藝術(shù)自身的發(fā)展規(guī)律中去。

（三）教學(xué)過程：“技術(shù)認(rèn)知”走向“自由創(chuàng)造”

在工業(yè)生產(chǎn)方式下，技術(shù)的進步帶動整個社會的向前發(fā)展，科學(xué)的發(fā)展為技術(shù)進步提供了可能性，技術(shù)又將科學(xué)的成果轉(zhuǎn)化為與生活相關(guān)的服務(wù)工具。在教育中，人對技術(shù)的學(xué)習(xí)、掌握也是工具理性支配下現(xiàn)代教育的價值取向。從現(xiàn)代教育的視角看，技術(shù)學(xué)習(xí)強調(diào)“客觀知識本質(zhì)觀”的唯一性，強調(diào)確定性和邏輯性。在美術(shù)教育中，雖然學(xué)生最終的作品呈現(xiàn)出差異性，這種對確定的技術(shù)性學(xué)習(xí)得到某種程度的遮蔽，但究其教學(xué)過程的實質(zhì)，技術(shù)認(rèn)知引領(lǐng)下的教學(xué)方式仍然是教學(xué)活動的主體。現(xiàn)代主義指導(dǎo)下的美術(shù)教育強調(diào)美術(shù)學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性，不同畫種之間界限分明，各個美術(shù)門類內(nèi)部有一套嚴(yán)格的學(xué)習(xí)程序，如西洋繪畫中的寫生、中國繪畫中的臨摹。其學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容由低到高，存在著邏輯上的遞進關(guān)系，美術(shù)體系是一個結(jié)構(gòu)完整且布局有秩序的學(xué)科整體。學(xué)習(xí)的過程是教師主導(dǎo)、學(xué)生參與的美術(shù)作品的人工生產(chǎn)過程。其中有成就者，被冠以油畫家、國畫家、版畫家的桂冠，其意是指在油畫領(lǐng)域、國畫領(lǐng)域、版畫領(lǐng)域取得突出成績的美術(shù)創(chuàng)作人才。然而，歷史進入后工業(yè)時代，量子思維日漸取代經(jīng)典思維，同現(xiàn)代主義教育思維相比，教育呈現(xiàn)出以下兩個方面的特征：一是后現(xiàn)代教育反對客觀知識本質(zhì)觀的唯一性，強調(diào)教育中的不確定性和偶然性。二是反對教育中的普遍主義原則，“首先，在教學(xué)內(nèi)容上，后現(xiàn)代教育反對尋找絕對的普適性原則。其次，在教育的形式上，后現(xiàn)代教育強烈反對標(biāo)準(zhǔn)化教育。它認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化教育必定把學(xué)生看成是接受知識的對象物，學(xué)校是生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化人才的工廠。它推崇個性化、情景化教育，注重人的創(chuàng)造性的開發(fā)和培養(yǎng)。最后，在教學(xué)方法上，后現(xiàn)代教育反對一切中心論”。［12］后現(xiàn)代教育觀反映在美術(shù)教育中，授之以魚變成了授之以“漁”，從價值理性的角度看，即追求教育中無條件的內(nèi)在價值的自覺信仰，無論這種價值是什么，都只追求這種行為本身。后現(xiàn)代教育觀強調(diào)師生之間的溝通交往理性超越工具理性的桎梏，走出了“主客二分”的主體性哲學(xué)。注重美術(shù)門類之間的跨界學(xué)習(xí)，一切現(xiàn)存的東西都是美術(shù)創(chuàng)作的介質(zhì)和材料，都是藝術(shù)家自由創(chuàng)造的工具和媒介，藝術(shù)的判斷標(biāo)準(zhǔn)交給價值理性，而非技術(shù)本身。

（四）教學(xué)評價：“終結(jié)性評價”走向“終結(jié)性＋形成性評價”

在美術(shù)教育的改革中，合理的評價機制的確立問題是一個核心而又棘手的問題。依靠感覺及形象思維來從事創(chuàng)作，以及“畫無定法”的模糊化教學(xué)理念都不同程度地干擾著合理評價機制的建立。自改革開放以來，對教學(xué)評價問題的討論一直都沒有停止過，爭論的內(nèi)容多集中在基礎(chǔ)教育階段，比較有代表性的命題有評價障礙論、評價中心論、評價服務(wù)論等。在美術(shù)教育的教學(xué)評價中，一直存在兩種較為極端的評價方式：一是從美術(shù)學(xué)科屬性出發(fā)所作的簡單性的終結(jié)性評價。無論是個體評價和集體評價都是對學(xué)生所完成的作品以感性判斷的方式作水平評價。二是服從于教學(xué)評價的科學(xué)體系，從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程、與他人合作精神、作品的最終呈現(xiàn)效果等各種量化指標(biāo)進行量化處理的科學(xué)測評。美術(shù)教學(xué)評價或者彰顯學(xué)科的“特殊性”，或者歸順于“科學(xué)教育的評價機制”。從目前所掌握的信息來看，在以上兩種評價方式中，第一種方式占據(jù)了美術(shù)教學(xué)評價的絕大多數(shù)。在功利主義的工具理性的主導(dǎo)下，美術(shù)教育的評價機制多偏向于終結(jié)性評價，如果一個受教育者完成了一件優(yōu)秀的作品，那么創(chuàng)作的過程性評價可以適當(dāng)?shù)乇皇÷浴ｋm然有些院校在評價內(nèi)容中有分層次、分步驟的過程性評價指標(biāo)，但是如果學(xué)生最終出色地完成了作品，那么形成性評價對學(xué)生表現(xiàn)的影響會降到最低。然而，從美術(shù)教育的歷史經(jīng)驗來看，僅對學(xué)生創(chuàng)作能力的高低作出評價是一種狹隘、簡單的評價方式。教育的主體包括師生兩部分，評價對象也應(yīng)該包括師生兩個層面，評價的目的是為了更好地促進教師的教和學(xué)生的學(xué)。對教師的評價不僅是教師能力考核的參照，更重要的是，評價是教師本人了解教學(xué)效果并改進教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。

在美國高校現(xiàn)行的評價體系中有幾個方面的內(nèi)容尤其受到重視：“①優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)環(huán)境的建立；②學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主動參與；③學(xué)生在學(xué)習(xí)中面對的適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)；④學(xué)生各種學(xué)習(xí)需要的滿足；⑤教師與學(xué)生展開的平等的對話；⑥學(xué)生的學(xué)業(yè)成就得到公正的評價”。［13］評價從單純地檢查教師的教學(xué)能力轉(zhuǎn)化為了解學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，從而做到“以學(xué)評教”，提升教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)代美術(shù)教育的改革應(yīng)當(dāng)摒棄以“終結(jié)性評價”為主體的簡單評價方式，做到以“形成性評價”與“終結(jié)性評價”相結(jié)合的方式，并從師生兩個方面去建立系統(tǒng)完備的評價體系。在教師評價中，除信譽度極高的同行評價之外，學(xué)生的反饋評價也是及時且重要的。在美術(shù)教育中，學(xué)生對教師的評價有一定的難度，學(xué)生的美術(shù)創(chuàng)作是個性化特征指導(dǎo)下的個體勞動，學(xué)生對教師的評價往往也帶有極端的個人認(rèn)知成分，但如果取其大多數(shù)，也可以獲得相應(yīng)的信度。評價過程可以借用美國普林斯頓大學(xué)的評價方式，即“一分鐘書面反饋”“一句話總結(jié)”，在不需要過多的時間和文字的條件下，讓學(xué)生對教師作簡短評價。這種評價方式可以集中學(xué)生最直觀的認(rèn)識，對教師教學(xué)的促進作用很大。而對學(xué)生的評價除針對作品完成的終結(jié)性評價之外，形成性評價也不能作為補充和點綴。一兩幅優(yōu)秀作品的產(chǎn)生不足以成全一位藝術(shù)家，但學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，懂得持之以恒，創(chuàng)作過程思維縝密、合理的學(xué)生往往會在美術(shù)創(chuàng)作的道路上成為最終的收獲者。總之，在工業(yè)發(fā)展階段，工具理性的擴張已是不可阻止的時代現(xiàn)象。工具理性并不是萬惡之源，是它實現(xiàn)了人類物質(zhì)的極大進步，但教育的工具化同時也造成了受教育者———人的異化。在保留工具理性的基礎(chǔ)上，在美術(shù)教育中如何實現(xiàn)價值理性的回歸，實現(xiàn)美術(shù)教育中工具理性與價值理性的有機結(jié)合，是當(dāng)下美術(shù)教育健康發(fā)展的路徑。學(xué)習(xí)美術(shù)知識與技能不是美術(shù)教育的全部，只有實現(xiàn)人的全面發(fā)展，才能保證受教育者不被異化、美術(shù)教育本身不被異化，進而實現(xiàn)美術(shù)教育回到其最初的學(xué)科內(nèi)涵———為人類的精神生活服務(wù)。

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作者：張濛濛；殷曉峰