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一、美國(guó)少數(shù)民族教育政策演變的歷史階段

1.同化主義教育政策印第安人是美洲大陸上最早的原住居民，但自北美成為英屬殖民地開始，來自盎格魯和撒克遜兩個(gè)民族的英國(guó)人就成了這片土地的主人，他們控制了這個(gè)國(guó)家的政治經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu)，并確立了“盎格魯—撒克遜”的主流文化地位。南北戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束以前，非英裔歐洲移民是擁有受教育權(quán)的，美國(guó)對(duì)其實(shí)行“盎格魯—撒克遜”同化教育政策，但是在語(yǔ)言上基本實(shí)行不干預(yù)政策。①隨著19世紀(jì)末20世紀(jì)初新的移民浪潮的到來，老移民的排外情緒漸漸萌發(fā)，在實(shí)施“盎格魯—撒克遜”同化主義教育政策的同時(shí)，主張對(duì)少數(shù)民族群體和新移民進(jìn)行美國(guó)化教育，使其同化為“美國(guó)人”。“美國(guó)化”的目的在于強(qiáng)力限制少數(shù)民族的文化特征，使他們遵循主流文化的語(yǔ)言、價(jià)值和行為規(guī)范，清除移民的民族文化及其附屬物，后來被形象地稱為“高壓同化”②。在學(xué)校教育中，要求教師向少數(shù)民族兒童灌輸“盎格魯—撒克遜”的文化、語(yǔ)言和行為準(zhǔn)則，不允許少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校使用本民族語(yǔ)言，如果被發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常會(huì)受到體罰，英語(yǔ)逐漸成為學(xué)校中唯一的語(yǔ)言。同化主義教育政策作為美國(guó)早期的少數(shù)民族教育政策，是一種消極的教育政策。它過分重視主流文化的地位，試圖使少數(shù)民族群體放棄本民族的語(yǔ)言、宗教、價(jià)值觀和傳統(tǒng)，使其按照主流文化的文化模式行事，忽略了文化的多樣性和差異性。同時(shí)，這種同化主義的教育政策對(duì)在校學(xué)生產(chǎn)生不利影響，只允許“盎格魯—撒克遜”文化的存在，必然導(dǎo)致屬于主流文化的學(xué)生產(chǎn)生盲目的優(yōu)越感，使其認(rèn)為本民族的文化是高等的優(yōu)秀文化，而其他少數(shù)民族為“劣等民族”;相應(yīng)地，少數(shù)民族學(xué)生容易產(chǎn)生自卑的心理，這既不利于兒童的身心發(fā)展，也不利于各民族學(xué)生在校的和諧相處。

2.“隔離但平等”的教育政策南北戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，美國(guó)憲法于1865年宣布廢除蓄奴制，1868年憲法賦予所有在美國(guó)出生的人以公民權(quán)，黑人在法律上擺脫了奴隸地位，各少數(shù)民族都相應(yīng)地取得了教育權(quán)，但他們的教育權(quán)與白人相比仍是不平等的。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)開始施行“隔離但平等”的教育政策，即在“人人平等”原則的基礎(chǔ)上實(shí)行種族間的隔離，主要體現(xiàn)在美國(guó)部分地區(qū)實(shí)行的“黑白分校”，黑人兒童和白人兒童不在同一所學(xué)校、同一間教室學(xué)習(xí)，有專門設(shè)立的白人學(xué)校和黑人學(xué)校，白人學(xué)校拒絕黑人兒童入學(xué)。一般而言，白人學(xué)校有完備的基礎(chǔ)設(shè)施，師資力量雄厚，而黑人學(xué)校常常資金短缺，基礎(chǔ)設(shè)施不全，沒有校車更是普遍現(xiàn)象，以致步行回家的黑人兒童常常遭到乘坐校車的白人兒童的嘲笑。隔離學(xué)校中黑人教育的目的，是培養(yǎng)逆來順受、為白人忠實(shí)效力的黑人，因此，他們所受的教育與生活道德和勞動(dòng)生產(chǎn)緊密聯(lián)系，以職業(yè)課和家事課為主。主流社會(huì)希望把他們培養(yǎng)成忠心為主、生活節(jié)儉、信守契約、沒有侵犯性的人。③

可以看出，無(wú)論是在教學(xué)形式上還是在教學(xué)內(nèi)容上，黑人兒童和白人兒童的待遇都是極不平等的。雖然后來有部分州議會(huì)宣布取消隔離學(xué)校制度，但并未真正實(shí)施，究其本質(zhì)而言，黑人等少數(shù)民族兒童仍然受到“種族歧視”，教育機(jī)構(gòu)仍然施行“種族隔離”政策。“隔離但平等”的原則體現(xiàn)在美國(guó)社會(huì)生活的各個(gè)方面。1896年，出現(xiàn)了由聯(lián)邦最高法院駁斥黑人普來塞因被拒絕搭乘白人公共汽車而提出的訴案，確立了在社會(huì)生活方面黑人和白人隔離的制度，認(rèn)為“隔離而平等的原則”是合法的。④

隨后在大部分州都確定了“隔離但平等”的合法性，而實(shí)際上，美國(guó)社會(huì)乃至教育機(jī)構(gòu)遵循的僅是“種族隔離”政策，至于“平等”，則無(wú)從談起。美國(guó)“隔離但平等”的教育政策在法律上的確立體現(xiàn)出了種族間在教育方面的不平等性，它明確肯定了種族之間的優(yōu)劣之分，違反了美國(guó)“人人平等”的憲法原則，使各少數(shù)民族兒童的受教育權(quán)受到威脅，導(dǎo)致受教育機(jī)會(huì)和教育成就的不平等。“隔離但平等”的政策使社會(huì)生活各方面的不平等現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)，引發(fā)了少數(shù)民族群體的不滿情緒，暴亂、游行示威等反抗活動(dòng)時(shí)有發(fā)生。20世紀(jì)60年代，美國(guó)終于爆發(fā)激烈的黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)，爭(zhēng)取獲得必要的平等和權(quán)利。

3.補(bǔ)償性的優(yōu)惠政策作為對(duì)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的回應(yīng)，美國(guó)于20世紀(jì)60年代制定了“肯定性行動(dòng)”(AffirmativeAction)政策，目的是幫助在美國(guó)歷史上長(zhǎng)期受到歧視的少數(shù)民族、婦女等弱勢(shì)群體更快地改變?cè)谡巍⒔?jīng)濟(jì)、教育和社會(huì)等方面的劣勢(shì)地位。具體地說，就是升學(xué)、就業(yè)、晉升、頒發(fā)獎(jiǎng)學(xué)金以及接受政府貸款和分配政府合同時(shí)，在競(jìng)爭(zhēng)能力和資格基本相同或相近的情況下，黑人、印第安人、拉美裔和亞裔以及婦女有被優(yōu)先錄取、錄用、晉升以及得到貸款或政府合同的權(quán)利。①“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”是對(duì)長(zhǎng)期受到歧視的少數(shù)民族的一種補(bǔ)償性政策，在教育上，主要是通過提供優(yōu)惠政策的方式提高少數(shù)民族學(xué)生的就學(xué)率和升學(xué)率，以保障弱勢(shì)群體的教育權(quán)。

“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”增加了少數(shù)民族學(xué)生的升學(xué)配額，相應(yīng)地會(huì)導(dǎo)致非少數(shù)民族的升學(xué)配額的減少，因此，在實(shí)踐過程中，這種對(duì)少數(shù)民族進(jìn)行的過度的額外照顧在一定程度上強(qiáng)化了種族之間的對(duì)立，強(qiáng)調(diào)了種族的差異性，引起“反向歧視”的出現(xiàn)。在美國(guó)實(shí)行“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”之后，不斷有相關(guān)的訴訟案件發(fā)生，比較著名的有“德夫尼斯案件”和“貝克案件”。德夫尼斯和貝克的成績(jī)優(yōu)異，但入學(xué)申請(qǐng)都遭到了高等學(xué)校的拒絕，而比自己成績(jī)低的少數(shù)民族學(xué)生因優(yōu)惠政策而入學(xué)，他們認(rèn)為學(xué)校對(duì)自己進(jìn)行了“反向歧視”，于是對(duì)高等學(xué)校進(jìn)行起訴。這兩起案件引人深思，一方面，“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”切實(shí)保障了弱勢(shì)群體的權(quán)利，通過加大少數(shù)民族學(xué)生就學(xué)和入學(xué)的配額來提高少數(shù)民族學(xué)生的入學(xué)率，從而培養(yǎng)了一批企業(yè)家、政治官員等，提高了弱勢(shì)群體的整體素質(zhì)和社會(huì)地位。另一方面，“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”違反了人人平等和公平競(jìng)爭(zhēng)的原則，使很多人的“美國(guó)夢(mèng)”破滅，原本優(yōu)勝劣汰的生存機(jī)制受到了威脅。“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”逐漸衰落，很多人認(rèn)為“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”已經(jīng)完成了它的歷史使命，得克薩斯和加利福尼亞等州已經(jīng)廢除了這項(xiàng)政策。1965年，美國(guó)頒布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通過提供經(jīng)濟(jì)資助解決黑人、貧困階層和其他社會(huì)處境不利兒童的教育問題，強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)的平等化。此法案的頒布為弱勢(shì)群體兒童接受初等和中等教育提供了機(jī)會(huì)，大大提高了美國(guó)少數(shù)民族學(xué)生的入學(xué)率，使其與主體民族學(xué)生一起學(xué)習(xí)，增進(jìn)了民族間的溝通交流。

同樣在經(jīng)濟(jì)上為少數(shù)民族提供資助的還有1982年美國(guó)國(guó)會(huì)出臺(tái)的《移民教育緊急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。該法案向州教育機(jī)構(gòu)和地方教育機(jī)構(gòu)提供補(bǔ)充性的教育服務(wù)，并補(bǔ)償其因移民兒童在基礎(chǔ)和中等教育中的公立或非公立學(xué)校入學(xué)而造成的額外開支費(fèi)用，②減少了擁有大量少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)區(qū)的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)了美國(guó)教育公平的發(fā)展。在語(yǔ)言上，為了滿足少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，美國(guó)國(guó)會(huì)于1968年頒發(fā)了《雙語(yǔ)教育條例》。該條例規(guī)定:“美國(guó)政府為地方教育部門提供財(cái)政支持，用以制定和實(shí)施新的富有想象力的初中等學(xué)校計(jì)劃，這些計(jì)劃必須符合特殊教育的需要……計(jì)劃主要針對(duì)那些母語(yǔ)為非英語(yǔ)家庭的孩子們。”

③該法案主張對(duì)少數(shù)民族學(xué)生實(shí)行雙語(yǔ)教育，同時(shí)用母語(yǔ)和英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，以幫助少數(shù)民族學(xué)生盡快熟悉美國(guó)的文化，學(xué)習(xí)英語(yǔ)以適應(yīng)環(huán)境和學(xué)習(xí)。《雙語(yǔ)教育條例》頒布后先后被歷屆政府修訂數(shù)次，對(duì)少數(shù)民族的教育產(chǎn)生了一定的影響。該條例一方面提高了少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和英語(yǔ)水平，有利于各民族間的交流和融合，增強(qiáng)了少數(shù)民族學(xué)生的文化認(rèn)同感，從而提高他們的公民意識(shí);另一方面，導(dǎo)致一些英語(yǔ)水平不好的學(xué)生過分依賴其本民族語(yǔ)言，而附和與主流文化相矛盾的文化類型，一定程度上破壞了社會(huì)的凝聚力，違背了國(guó)會(huì)最初頒發(fā)《雙語(yǔ)教育條例》的初衷。2001年，美國(guó)對(duì)1965年《初等和中等教育法》進(jìn)行修正，出臺(tái)了《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)法》(NoChildLeftBehindAct)。此法案旨在通過為州政府提供資金，促使州政府努力縮小不同學(xué)生間的成績(jī)差距，保證為每一個(gè)兒童都提供高質(zhì)量的教育。

①要求所有接受聯(lián)邦資金的州都必須滿足貧困地區(qū)學(xué)校的低成就兒童、母語(yǔ)非英語(yǔ)兒童、移民兒童、殘疾兒童、印第安兒童、被忽視和違法兒童以及在閱讀方面需要幫助的兒童的教育需求。②該法案強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績(jī)的公平，關(guān)注每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)結(jié)果，使每一個(gè)孩子都達(dá)到卓越和優(yōu)秀，其少數(shù)民族優(yōu)惠政策自實(shí)施以來取得了一定的成效，在學(xué)習(xí)成績(jī)上縮小了少數(shù)民族學(xué)生和非少數(shù)民族學(xué)生之間的差距。總而言之，美國(guó)當(dāng)局為了縮小種族間不平等的教育問題而制定了一系列優(yōu)惠政策，試圖在經(jīng)濟(jì)、語(yǔ)言和少數(shù)民族學(xué)生的心理上打破美國(guó)原有的“種族隔離”政策，向美國(guó)憲法所規(guī)定的“人人平等”逐步邁進(jìn)，這對(duì)少數(shù)民族的教育發(fā)展發(fā)揮了重大的作用，一定程度上加快了美國(guó)的民主主義進(jìn)程。

4.多元文化教育政策隨著全球文化多樣性的發(fā)展，多元文化主義逐漸興起，它強(qiáng)調(diào)在一個(gè)特定的社會(huì)中，允許多種文化體系并存，提倡文化的保持和民族的獨(dú)特性，這種理論在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，從而促成了多元文化教育政策的形成。美國(guó)多元文化教育理論和實(shí)踐在20世紀(jì)初開始萌芽，在“美國(guó)化”政策盛行的同時(shí)，一種較為寬容的熔爐理論逐漸誕生，一些社會(huì)改革家在熔爐理論的基礎(chǔ)上提出了“沙拉盤”的多元文化理論，強(qiáng)調(diào)各少數(shù)民族文化的獨(dú)特性，認(rèn)為民族文化對(duì)美國(guó)文明來說是非常重要的一部分，并應(yīng)該把這種理論運(yùn)用到教育當(dāng)中。多元文化教育(multiculturaleducation)，是指在多民族的多種文化共存的社會(huì)中，允許和保障各民族的文化共同平等發(fā)展，它的目標(biāo)在于“使屬于不同文化、人種、宗教、社會(huì)階層的集團(tuán)，學(xué)會(huì)保持和平與協(xié)調(diào)相互之間的關(guān)系從而達(dá)到共生”③。1972年，美國(guó)頒布《民族傳統(tǒng)法》，客觀上促進(jìn)和規(guī)范了美國(guó)多元文化教育運(yùn)動(dòng)。該法案要求提供資金開發(fā)和傳播有關(guān)民族群體歷史和文化的材料，培訓(xùn)教師，收編有關(guān)少數(shù)民族的教學(xué)內(nèi)容，使支持課程設(shè)計(jì)研究和民族社團(tuán)文化研究的聯(lián)邦基金成為可能。④1973年11月，美國(guó)師范大學(xué)聯(lián)合董事會(huì)正式通過了一項(xiàng)關(guān)于多元文化教育的政策聲明，提出:“多元文化教育否認(rèn)這種觀點(diǎn):學(xué)校應(yīng)該追求消除文化的差別，或?qū)W校應(yīng)該只是容忍文化的多元文化主義，取而代之，多元文化教育證實(shí)，學(xué)校應(yīng)該定向通過扎根于保持和擴(kuò)展文化抉擇的計(jì)劃來豐富所有兒童和青年的文化。”⑤

至此，多元文化教育政策確立了法律地位，美國(guó)開始了多元文化教育的旅程。美國(guó)的多元文化教育成就顯著，具有鮮明的特色。首先，它主張消除文化偏見，強(qiáng)調(diào)文化的多樣性和獨(dú)特性，保留了各少數(shù)民族所特有的語(yǔ)言、宗教、文化等，使社會(huì)弱勢(shì)群體與主流群體在文化上處于平等地位，有助于幫助學(xué)生養(yǎng)成對(duì)來自不同種族和文化的少數(shù)民族群體采取更積極的態(tài)度，徹底動(dòng)搖了美國(guó)同化主義的根基。其次，它提倡民主、平等的精神，主張各民族享有平等的教育權(quán)，大大提高了少數(shù)民族群體的素質(zhì)及其學(xué)業(yè)成就。最后，多元文化教育要求改變傳統(tǒng)的課程內(nèi)容，增加了不同民族的文化教育課程，有利于各民族之間的文化交流和融合。

二、多元文化背景下美國(guó)少數(shù)民族教育面臨的社會(huì)困境

自20世紀(jì)70年代以來，多元文化教育在美國(guó)已施行30年之久。實(shí)踐證明，多元文化教育對(duì)美國(guó)的教育事業(yè)和社會(huì)都產(chǎn)生了非常重要的積極作用，但與此同時(shí)，它正面臨著無(wú)法回避的困境和全新的挑戰(zhàn)。

1.多元文化教育在校實(shí)施遇到困難首先，師資力量制約著多元文化教育的實(shí)施。當(dāng)前，美國(guó)多元文化教育的師資培訓(xùn)機(jī)制存在很多隱患。一方面，美國(guó)從事多元文化教育的教師很少或幾乎沒有接受過正規(guī)的多元文化教學(xué)方面的培訓(xùn);另一方面，美國(guó)從事多元文化教育的教師隊(duì)伍的比例構(gòu)成很不合理，少數(shù)種族出身的教師所占教師總數(shù)的比例不到5%，這不利于開展多元文化教育。事實(shí)上，較之白人教師而言，少數(shù)種族出身的教師與少數(shù)種族學(xué)生有過相同的遭受種族歧視的親身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)完全取消種族歧視與取得平等權(quán)利的共同期待等，使他們?cè)诙嘣幕逃倪^程中，往往更容易取得成功。①另外，一些教師和學(xué)校的行政人員沒有注意到多元文化教育的重要性，只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，注重學(xué)生科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽略了文化的教育傳播。其次，多元文化教育在中小學(xué)實(shí)施的過程中，受到課程方面的制約。在當(dāng)前美國(guó)學(xué)校的課程體系中，有關(guān)多元文化教育的課程并沒有進(jìn)入課堂的核心位置，只是在原有的傳統(tǒng)課程中增加一些有關(guān)少數(shù)民族的飲食、風(fēng)俗、藝術(shù)等的歷史文化內(nèi)容而已。

2.多元文化教育對(duì)道德價(jià)值觀的沖擊從多元文化教育運(yùn)動(dòng)自身來看，其政策的主要目標(biāo)是消除白人文化中心主義對(duì)少數(shù)民族文化的歧視、扭曲和壓迫，解決弱勢(shì)族群教育機(jī)會(huì)不平等和學(xué)業(yè)成就低下等問題，因此政策措施偏重在課程中增添弱勢(shì)族群文化和語(yǔ)言要素，客觀上容易造成對(duì)少數(shù)民族學(xué)生主流文化的認(rèn)同、不同文化之間的交流和整合等方面重視不夠的局限。②多元文化教育在一定程度上會(huì)弱化社會(huì)的主流道德價(jià)值。在多元文化之前的傳統(tǒng)社會(huì)中，一直奉行著一元文化的道德價(jià)值，道德教育也堅(jiān)持為學(xué)生傳輸一元文化價(jià)值，人們都以同樣的主流道德價(jià)值看待自己的行為和身邊的事物，遵守共同的行為規(guī)范。隨著多元文化教育的開展，越來越多的人重視文化的多樣性，文化的多樣性也帶來了價(jià)值觀的多樣性。人們擁有著不同的價(jià)值觀，有著不同的思維方式和行為準(zhǔn)則，從而使原來社會(huì)中的主流道德價(jià)值的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)逐漸消失。多元文化教育易導(dǎo)致青少年失去道德價(jià)值取向的方向感。在不同文化和價(jià)值觀相碰撞的過程中，有人堅(jiān)持傳統(tǒng)價(jià)值觀，有人則選擇接受新的外來價(jià)值觀，但一些人在文化的沖擊中優(yōu)柔寡斷，喪失辨別是非美丑、抵制假惡丑的能力，失去了自我，迷失了精神家園，導(dǎo)致道德教育的一盤散沙和無(wú)政府混亂狀態(tài)。③尤其是對(duì)于心理還未完全成熟的青少年來說，自發(fā)選擇正確的文化價(jià)值取向是較為困難的，往往容易受到一些不良價(jià)值觀的影響，以致在道德價(jià)值取向上發(fā)生偏差和扭曲。

3.不同文化、宗教引發(fā)的種族沖突多元文化教育過分強(qiáng)調(diào)各民族間文化的差異性。對(duì)“差異”的過分強(qiáng)調(diào)，本身容易形成一種自我封閉或?qū)ν馀懦狻Ｔ诤芏嗲闆r下，一種強(qiáng)烈的排他性群體歸屬感往往成就對(duì)其他群體的疏遠(yuǎn)與背離。④在多元文化主義背景下的美國(guó)，這種自我封閉與對(duì)外排斥越來越明顯，人們根據(jù)已有的生活習(xí)慣、宗教信仰和文化價(jià)值觀各自生活，依據(jù)自己的道德行為準(zhǔn)則行事。在學(xué)校中，多元文化教育在一定程度上導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生單一地關(guān)注自身族群，忽略了對(duì)其他族群文化價(jià)值觀的了解，當(dāng)學(xué)生把這些自身族群的文化價(jià)值、道德準(zhǔn)則運(yùn)用到人際交往中時(shí)，勢(shì)必會(huì)發(fā)生文化上不可調(diào)和的矛盾，從而造成種族間的沖突。近年來，美國(guó)的種族沖突在學(xué)校中時(shí)有發(fā)生，比如眾所周知的耶拿案件。2006年8月，耶拿鎮(zhèn)高中校園內(nèi)的一棵橡樹前出現(xiàn)了“黑人不得乘涼”的標(biāo)語(yǔ)，幾名黑人學(xué)生去詢問校長(zhǎng)是否允許黑人在樹下休息，他們?cè)谛ｉL(zhǎng)那里得到了肯定的回答。第二天，大家便發(fā)現(xiàn)有3套絞索從樹上吊下來，而絞索是過去美國(guó)南部白人奴隸主用私刑殘害黑人的工具，于是便引起了小鎮(zhèn)上黑人居民的憤怒。12月，耶拿高中校園內(nèi)發(fā)生了白人學(xué)生與黑人學(xué)生的群毆。事后，警方迅速?gòu)膶W(xué)校帶走6名參與斗毆的黑人學(xué)生，隨后這幾名學(xué)生都遭到起訴，包括故意謀殺等重罪罪名。事后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些絞索是3名白人學(xué)生懸掛的，但這3名白人學(xué)生只是被吊銷學(xué)籍，并未受到司法追究。2007年9月20日，成千上萬(wàn)名黑人聚集在耶拿街頭，進(jìn)行大規(guī)模的示威游行，聲援6名黑人少年。①在2008年5月9日，美國(guó)加利福尼亞州洛杉磯的一所中學(xué)也發(fā)生了約600名非洲裔學(xué)生和拉美裔學(xué)生的集體斗毆事件，造成多人受傷，迫使學(xué)校一度關(guān)閉。

4.多元文化教育片面強(qiáng)調(diào)文化的平等性多元主義者認(rèn)為注重各民族特有的文化傳統(tǒng)，使各民族文化共存就可以促使各民族平等共生。然而，僅重視文化的平等性無(wú)法改變少數(shù)民族群體的社會(huì)地位，各少數(shù)民族都或多或少地面臨著如高失業(yè)率、居住條件惡劣、英語(yǔ)水平差等實(shí)際問題，“種族歧視”的觀念也影響著人們的意識(shí)，在法律和道德的面前，做到真正的平等是幾乎不可能的。一般來說，主體民族比少數(shù)民族群體擁有更雄厚的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政治實(shí)力，勢(shì)必造成主體民族在激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)著優(yōu)勢(shì)地位，進(jìn)而導(dǎo)致各民族在社會(huì)生活各方面的不平等，而這種不平等僅依靠維持文化的多樣性是無(wú)法解決的。即使所有公民都夸贊某一民族的獨(dú)特的文化和傳統(tǒng)，但其在政治和經(jīng)濟(jì)方面的地位是無(wú)法改變的，更無(wú)法從根本上改善其生活狀況。

三、新多元主義下美國(guó)少數(shù)民族教育政策發(fā)展趨勢(shì)

新多元主義的教育不同于多元文化教育，它不僅強(qiáng)調(diào)認(rèn)知上的多元，也強(qiáng)調(diào)方法論的多元。一方面，新多元主義從理論的角度重視民族文化的多樣性和差異性，主張保留各少數(shù)民族特有的語(yǔ)言、文字、宗教等，同時(shí)更注重各民族不同文化之間的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)文化之間的共通性，重視不同文化的交流與融合。另一方面，它從實(shí)踐方法論的角度重視教師對(duì)各民族學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活指導(dǎo)，比如如何與其他民族學(xué)生和諧共處，對(duì)各民族文化進(jìn)行整合以促進(jìn)不同文化的融合，注意防止學(xué)生的自我封閉和排他現(xiàn)象的發(fā)生等。新多元主義的教育試圖達(dá)到兩個(gè)目的:一是形成強(qiáng)有力的共同認(rèn)同感和價(jià)值觀，二是承認(rèn)文化的差異性(還包括性別、性取向、年齡與身體是否殘疾等方面的差異性)。②它主張?jiān)诔姓J(rèn)各種文化鮮明的差異性的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生形成一種共同的主流道德價(jià)值觀，避免學(xué)生只關(guān)心本族群的文化而產(chǎn)生排他情緒，使學(xué)生主動(dòng)將不同的民族文化整合，減少各民族之間的沖突以促進(jìn)各民族文化的交流融合。新多元主義堅(jiān)持認(rèn)知和方法論的統(tǒng)一，以期各民族學(xué)生獲得更平等的受教育權(quán)，各民族群體更好地溝通交流、和諧發(fā)展。在新多元主義的視角下，美國(guó)的少數(shù)民族教育政策呈現(xiàn)以下幾種發(fā)展趨勢(shì):

1.更加關(guān)注受教育機(jī)會(huì)和學(xué)業(yè)成就的公平性首先，無(wú)論是基礎(chǔ)教育、中等教育還是高等教育，都更加注重入學(xué)和升學(xué)的平等性，力爭(zhēng)消除“種族歧視”和“反向歧視”的現(xiàn)象，使少數(shù)民族和主體民族在入學(xué)和升學(xué)方面實(shí)現(xiàn)真正的“人人平等”。其次，保證各民族學(xué)生在同一所學(xué)校、同一間教室共同學(xué)習(xí)的同時(shí)，還要關(guān)注各民族學(xué)生在學(xué)業(yè)成就上的公平性，防止教師或?qū)W校“厚此薄彼”的現(xiàn)象發(fā)生，縮小各民族學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成就差異，使各民族學(xué)生能接受同等的教育。

2.政策制定從宏觀向微觀方向發(fā)展政策制定不僅注重宏觀的政策性指導(dǎo)，還關(guān)注微觀層面的方法論。在宏觀上，政府強(qiáng)調(diào)各民族的文化特殊性的同時(shí)，注重不同民族文化間的聯(lián)系，協(xié)調(diào)文化間的差異，鼓勵(lì)主體民族學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握少數(shù)民族的文化知識(shí)，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握主體民族的文化知識(shí)，促使各民族平等發(fā)展，并且注重不同文化的交流融合。在微觀上，要求學(xué)校教育注重多元課程的設(shè)置，加大雙語(yǔ)教學(xué)的力度。無(wú)論對(duì)少數(shù)民族的學(xué)生還是主體民族的學(xué)生，都應(yīng)該接受至少兩種民族語(yǔ)言、民族傳統(tǒng)、民族文化、民族風(fēng)俗和民族心理的教育，這有助于各民族之間的了解，從而達(dá)成共同的道德認(rèn)同，減少民族間的誤解和沖突。

3.對(duì)教師的要求提高，注重教師立法和教師培訓(xùn)多元的課程設(shè)置對(duì)教師的要求大大提高，因此，教師培訓(xùn)是必不可少的。一方面，教師本身不應(yīng)該有民族偏見和種族歧視的思想，應(yīng)平等地看待各民族學(xué)生。另一方面，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生接納異族群體和異族文化的觀念，指導(dǎo)學(xué)生與異族群體和諧相處，相互包容，并把這種觀念滲透到生活的各個(gè)方面。教師不僅負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生傳授多元的課程內(nèi)容，還要負(fù)責(zé)教授學(xué)生應(yīng)該怎樣正確地對(duì)待文化的多元并對(duì)其進(jìn)行整合，如何“取其精華，去其糟粕”，選擇正確的道德價(jià)值觀。同時(shí)，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生不同的民族、社會(huì)背景選擇不同的教育方法。

作者：王兆璟單位：西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心