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教育實習是教師教育專業人才培養計劃的重要組成部分,是幫助學生完成知識內化、生成實踐能力的必要途徑，是促進教師專業發展的良好措施。積極開拓實踐領域，主動探索實踐方式，充分發揮教育實習的作用，對于完善教育技術學專業人才培養模式，促進應用型、創新型人才質量的提高具有重要意義。

一、教育技術學專業教育實習面臨的困境

近年來高師院校中的教育實習現狀不容樂觀。許多中小學不愿意接收教師教育專業學生進行教育實習，為高師院校教育實習安排帶來巨大困難。還有一些學校雖然接收學生實習，但由于擔心實習學生教學會影響其正常的教學進度和質量，往往不給學生提供足夠的教學實踐鍛煉機會，使之流于形式。相對于其他學科專業，教育技術學專業的教育實習問題則更為突出。從20世紀末開始的教育結構調整，使得一大批中等師范學校或改制、或合并、或撤銷，各地師專也紛紛升本，教育技術學專業的傳統教育實習基地在逐漸喪失，目光逐漸投向中小學。但面臨的一個嚴峻的現實是這些學校沒有與之對口的學科、課程，許多教育技術學專業學生甚至被安排去承擔地理、科學等課程教學，即便如此，機會往往也甚少。另外，由于一些中小學領導和教師對教育技術學專業不甚了解，有些學生被安排從事學校電教設備修理工作，甚至做其他與專業不相干的工作。這樣的教育實習往往流于形式，學生的教師專業能力難以得到鍛煉和提高。同時，邊緣化地位、不受重視的實習待遇不僅不利于學生專業實踐能力的鍛煉和提高，還會使學生喪失利用專業知識服務地方學校的主動性和積極性，甚至影響到學生的專業信心。從教育技術學專業的特殊性出發，沒有適宜的環境和由此產生的需求，就無法充分挖掘學生的潛能，調動他們的主動性和積極性。離開專業實踐，就無法切實促進學生知識向能力的轉化，難以實現教師專業素質的鍛煉和提高。如何為學生創設一個友好的、能夠調動其主動性和積極性，滿足其將專業知識和技能整合生成專業能力的實踐要求，促進其教師綜合專業素質提高的教育實習環境，對于教育技術學專業人才培養具有重要的現實意義。

二、基于農遠工程的教育實習實踐

2003年9月，國務院召開了全國農村教育工作會議，下發了《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》，明確提出“實施農村中小學現代遠程教育工程，促進城鄉優質教育資源共享，提高農村教育質量和效益”。河北省從2004年開始實施農村中小學遠程教育工程，目前已建設教學光盤播放點（模式一）5372個，衛星教學接收點（模式二）10273個，計算機教室（模式三）3672個，覆蓋了河北省九個市所屬的11003所中小學。農遠基礎設施的日趨完善，教學資源的日益豐富，使得越來越多的中小學領導和教師認識到現代教育技術對于教育改革的重要性，越來越多的農村中小學教師渴望提高自身的信息技術素養和掌握更多的現代教育技術，以適應教育改革和發展的需要。從2006年開始，借河北師范大學“頂崗實習”、“送培下鄉”活動，我們以河北省農遠工程項目學校作為基地，對教育技術學專業基于農遠工程的教育實習實踐進行了探索。

1.教育實習的目的

基于農遠工程的教育實習一方面以“讓教師教育專業學生通過頂崗任課的方式來完成教學實習任務”、“提高教師教育專業學生教育教學實踐能力和綜合素質”[1]為實習目的；另一方面，也將提高農村教師現代教育技術素質，充分發揮農遠設備與資源的作用，以提高農遠工程教育應用實效為活動目標，使學生在農遠工程教師培訓實踐中既推動農遠工程效果的落實，又提高自己的專業實踐能力和教師專業素質。

2.教育實習的內容

農遠工程的教育應用涉及到相關設備的維護使用、數字資源的搜集處理以及信息化教學設計與應用等。然而由于缺乏必要的信息素養和教育技術能力，在面對先進的教學設備和教學資源時，許多農村教師感到無所適從。因此，在教育實習過程中，教育技術專業學生的實習內容主要圍繞農村遠程教育設備與資源的應用展開，活動重點是加強教師培訓，提高教師現代教育技術能力。培訓內容包括：農遠設備調試與使用，資源搜索，下載，管理與處理，數字教學資源的開發，多媒體網絡技術，信息化教學設計，信息技術與學科教學整合，現代教育理論等。培訓內容幾乎涵蓋了整個教育技術學專業知識和技能領域，為學生實現知識與技能的實踐整合、全面檢驗與提高自己的專業綜合素質提供了良好的機會。

3.教育實習活動方式

在基于農遠工程的教育實習中，學生的活動方式主要為角色體驗和小組協作。角色體驗包含兩層意思：一是體驗教師角色，即讓學生作為培訓者體驗教師職業的意義、地位、工作內容、專業技能等角色屬性，培養提高學生教師專業素質；二是體驗專業角色，即讓學生從一個教育技術專業人員的角度開展工作，從實踐中體驗教育技術專業的價值、作用、內涵、能力要求、與教育教學實踐的關系等，并體驗專業知識與技能的關系、整合過程和專業素質生成與提高過程。小組協作是另外一種重要的教育實習活動方式。為了滿足實習學校的多樣化需要，也為了補償學生素質與能力的個性化差異，我們采取差異互補的原則對學生進行分組，讓學生以合作分工、自主探索為基礎，完成培訓任務，深化專業知識，提高專業綜合實踐能力，促進教師專業素質發展。

三、基于農遠教育實習的對學生的影響

通過為期一學期的教育實習，學生在將專業知識與技能整合于專業實踐的過程中，專業綜合能力獲得巨大發展。與此同時，實踐體驗也使得他們的教師專業素質獲得極大提高，為學生離開學校走進社會奠定了可貴的能力素質基礎。更為重要的是，基于農遠工程所營造的良好實踐環境和條件，不僅有效促進了學生的主體性發展，在激發學習動機、轉變學習態度、塑造學習行為方面尤其起到了積極的作用。

1.從要我學到我要學的轉變

“只有使學生的大腦皮質處于激活狀態，才能為他們在發展上和學習上的迅速發展提供生理學的基礎。”[2]人的活動通常是由一定的動機所激發，學習也是如此。教育技術專業的學生到農遠項目學校開展培訓，被當地的農村教師親切地稱為“老師”。在項目學校教師培訓這一特定情境下，學生們擔任他們所向往的教師角色。在這種角色意識的驅動下，學生們全身心地投入，忘我地由“角色扮演”到“進入角色”，由教育教學的“被動角色”躍升為“主動角色”，成為培訓活動的主體，把自己當成一名真正的教師，從而體會到教師的責任。項目學校的認可、期望，學生自我身份的認同，以及由自我認同所產生的自我評價和責任感，激發了學生們的學習動機。學生們為了上好課，查閱了大量資料，經常為修改教案而忙到很晚。為了保證教學效果，學生們相互之間還要互講，發現優點和不足，相互鼓勵和提醒，完善培訓內容和授課技能。人們的認識是在實踐中發展和深化的。學校所傳授的知識，學生并不清楚其現實意義，無法將所學和所用聯系起來，因而缺乏學習的熱情，也不會深究所學的內容。在農遠教育教學應用中，從設備的使用、調試到資源的下載、應用；從項目學校教師教育技術能力的培訓、課件制作、網絡工具的使用，到校本資源建設等，這些都是教育技術專業的內容。他們在實踐中發現所學專業知識在農村遠程教育教學中的作用，把所學知識與社會生活建立了聯系。這些在實踐中的新的發現，促進學生對所學的理解、鞏固和充實，不斷完善知識結構，同時可以獲得專業體驗和感受，增進專業理解與專業成長。

2.從授受式學習到主動探究學習的轉變

維特羅克認為，學習是學習者通過原有的認知結構，與從環境中接受的感覺信息相互作用，來生成新信息的過程。學生的學習過程是學習主體對對象客體（教育內容等）主動探索、不斷創新，從而不斷改進主體已有的認知和經驗，構建自己的認知結構的過程，而不是通過對現成知識的被動接受。現在學校教學過多倚重知識的傳授，而沒有真正地把重心轉移到學生探索和掌握知識的方面。學生學習的知識大部分是間接經驗，缺乏個人親身體驗，因此學得快忘得也快。這就需要必須的實踐活動以豐富學生的感性認識，加深對理性認識的理解，鍛煉其運用知識解決實際問題的能力。[3]在農遠教育實習中，從對學校領導、學科教師、技術人員進行訪談，了解學校的教師的教育技術水平和信息技術素養，了解設備的使用和資源在教學中的應用情況，到確定培訓內容、制定行動與研究的方案以及組織實施，都是學生自己完成的。他們需要搜集大量的信息資料，甄選培訓內容，幫助農村教師把現代教學理念和技術應用到學科教學中去，不斷解決出現的問題。在這種行動與研究的過程中去引導知識、在探究的過程中將現有的知識與新知識聯系起來，完成知識的建構。正是這種實踐，增強了學生們的探究和創新意識、發展了綜合運用知識的能力。

3.從個體學習到協作學習的轉變

經過對傳統教學的反思，人們已經清晰認識到發揮學生學習主體地位的價值，開始越來越強調培養學生自主學習的意識和能力。作為教育改革思潮的策源地，大學教育更為典型。長期以來，大學教學主要以單一的個體學習為主，重視學生獨立思考，關注培養個人能力，重視師生的縱向交流，忽視群體之間的合作，忽視學生之間的橫向溝通。協作學習是建立在學生個體合作需要基礎上的。農遠培訓涉及知識與能力范圍廣，而且由于受訓教師差異較大，培訓任務較重，給學生個體的專業素質和能力帶來巨大挑戰。因此，我們通常安排由2~3名學生組成小組或團隊負責一所學校。差異互補的小組成員常常圍繞培訓任務分配各自工作，有的負責資源搜索、有的負責整理教師反饋信息、有的負責制作PPT、有的負責培訓授課、有的進行個別輔導等。而且在實習過程中，學生們與當地學校的領導、教師以及小組之間共同分析問題、確定培訓內容、制定培訓方案，共同開展問題解決的行動與研究。[4]在分工協作過程中，學生們提高了自主學習的能力，也提高了協作學習的意識，掌握了協作學習的方式。另外，在教師培訓中他們還將協作學習作為重要的培訓學習方式，組織引導受訓教師通過相互協作完成學習任務，實現培訓目標。

4.從專業知識學習到注重人格培養的轉變

長期以來學校教育注重唯科學、唯技術的教育，忽視學生人格的培養。而“學生的人格培養不是自發產生的，而是習得的結果。它是個人參與各種社會交互活動，通過同別人的接觸，把這些社會交互作用時取得的經驗加以內化所形成的。”[5]學生在學校時，身份固定，角色單一，各種社會關系相對單純。而在農遠實習中，他們既是學生又是老師，與一起實習的同學、當地學校的領導、師生友好相處，建立了良好的人際關系。在生活上，由于實習學校位于農村，生活條件很差，生存環境比較艱苦，吃飯、飲水、住宿、交通等都不大適應，同學們并沒有抱怨，沒有一個人逃避，而是互相鼓勵，互相關心，樂觀地面對。這種在艱苦環境中的生活體驗和情感體驗使學生變得日益成熟。[6]同時在深入基層了解國情、了解社會的過程中，增強了社會責任感和使命感。總之，農遠工程的教育應用對教育技術專業的學生來說是一個不可多得的發展和成長的環境和“土壤”。在這種環境中，學生們獲得對社會的認識、理解、體驗和感悟，學科領域的知識在綜合實踐中得到延伸、整合、重組與提升；學生們蘊含的發展潛能在農遠工程的教育應用的實踐中，在各種內外因素的相互作用下也被挖掘并展示出來。