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學(xué)校是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)與場所，學(xué)校教育則承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)人的身心和諧發(fā)展，使人成為真正意義上的“人”的價(jià)值使命。而價(jià)值使命的實(shí)現(xiàn)則是主體不斷改造客體并進(jìn)而達(dá)成客體滿足主體需要與超越的過程。因此，學(xué)校有義務(wù)與責(zé)任實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心的和諧發(fā)展，而不是使學(xué)生喪失自我。學(xué)校也不是官場、企業(yè)，或者是簡單的政治或經(jīng)濟(jì)工具。但現(xiàn)狀表明，學(xué)校教育價(jià)值使命卻在被逐漸扭曲、異化，越來越社會化、政治化與市場化，而學(xué)校已不再是純潔的知識圣殿，而像一個試圖滿足社會發(fā)展需要的“學(xué)店”，并在一定意義上失去了自身的文化意蘊(yùn)，因而在實(shí)現(xiàn)其教育價(jià)值使命中陷入困境。

一、功利主義的教育思想觀念

功利主義又稱功用主義、樂利主義。功利主義繼承、發(fā)展了歷史上幸福論和快樂主義的倫理傳統(tǒng)，認(rèn)為幸福就是免除痛苦、求得快樂，而利益則是幸福和快樂的基礎(chǔ)，個人幸福就是一種個人利益，人的本性就是追求快樂和幸福。很顯然，功利主義把個人利益看成唯一現(xiàn)實(shí)的利益。實(shí)質(zhì)上，這是一種更為精致的利己主義倫理學(xué)說，這種思想在教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)就是“快出人才，出好人才”，致使學(xué)校教育越來越“標(biāo)簽化”，逐漸變異。首先，學(xué)校出現(xiàn)了“重點(diǎn)學(xué)校(示范學(xué)校)”、“一般學(xué)校”及“薄弱學(xué)校”的區(qū)分。這就人為地造成了教育發(fā)展的不均等，在造就一部分精英的同時(shí)，卻產(chǎn)生了大批教育上的失敗者。教育不均等帶來更多的是學(xué)校之間不正常的競爭，把學(xué)生高分考取重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)作為辦學(xué)的唯一目標(biāo)，甚至是最高目標(biāo)，而與教育的本質(zhì)要求發(fā)生了背離。其次，學(xué)校內(nèi)部出現(xiàn)了所謂“快班”與“慢班”、“好班”與“差班”。這意在發(fā)展一部分人，而延緩或扼殺另一部分人，也無疑背離了教育發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值追求。正如美國學(xué)者古登萊德所言：“本世紀(jì)我們的時(shí)間大多花在同質(zhì)分校分班，但卻失敗了——我們何不試試異質(zhì)分類。讓我們把兒童安排在一起，雖然他們是有差異的，但卻正是這種宗教的、民族的、能力的、性向的、興趣的、需要的廣泛差異，才可促進(jìn)每個兒童的學(xué)習(xí)、相互理解與充分發(fā)展。”再次，學(xué)生有“好學(xué)生”與“差學(xué)生”的區(qū)別。“每個教師在新學(xué)期或新教程開始時(shí)，總懷有這樣的預(yù)想：大約有三分之一的學(xué)生將完全學(xué)會所教的內(nèi)容；三分之一的學(xué)生將不及格或勉強(qiáng)及格；另外三分之一的學(xué)生將學(xué)會所教的許多內(nèi)容，但算不上‘好學(xué)生’。”“這些使師生學(xué)業(yè)目標(biāo)固定化的預(yù)想，是當(dāng)今教育系統(tǒng)中最浪費(fèi)、最具破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負(fù)水平，也削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。在法定的l0年到l2年的學(xué)習(xí)期間，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生由于年復(fù)一年的遭受挫折與羞辱，他們的自我與自我觀念被這些預(yù)想有條不紊地摧毀了。”圈可見，功利主義教育思想給學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)帶來了一定的消極影響，沒有很好地體現(xiàn)學(xué)校教育自身的人文價(jià)值，沒有使學(xué)校真正成為鍛造人的地方，也沒有完全體現(xiàn)學(xué)校教育自身的內(nèi)在價(jià)值追求，而是使學(xué)生更加功利化，更加趨向于浮躁與世俗。人的“圣潔性”也在這一過程中被逐漸遮蔽。

二、學(xué)校教育的科學(xué)主義

20世紀(jì)初期的“科學(xué)管理運(yùn)動”無疑是對工廠管理進(jìn)行的革命性變革，使得“科學(xué)管理思想”獲得了充分發(fā)展的空間，學(xué)校也在有意無意中通過借鑒、發(fā)展，促使整個教育領(lǐng)域發(fā)生了重要變化：學(xué)校成了“工廠”，學(xué)生成了“產(chǎn)品”。美國學(xué)者迪戈蕾指出：“20世紀(jì)初，教育家們開始像辦工廠那樣去辦學(xué)校，我們今天所熟知的學(xué)校教育的許多方面都是從工廠車間直接移植到學(xué)校教室里來的。現(xiàn)在，保存記錄、制訂課程表、布置教室、劃分學(xué)期、安排上課時(shí)間和課間休息、管理制度、教學(xué)和年級劃分等都實(shí)現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)化。每一所學(xué)校，每一個地區(qū)都有詳細(xì)、準(zhǔn)確地寫明如何行事的手冊。質(zhì)量控制和可以互換的觀念從工廠引入到了學(xué)校。”盡管教育有了較明顯的變革，但學(xué)生通常還是做練習(xí)、記誦教科書，學(xué)校中沒有給學(xué)生的心靈發(fā)展留出更多的位置。這可以從三方面去理解。其一，導(dǎo)致科學(xué)主義課程目標(biāo)的出現(xiàn)。隨著科學(xué)化運(yùn)動在學(xué)校中的開展，人們對科學(xué)更加崇拜、信奉甚至是迷信，以至于科學(xué)主義理性觀滲入到課程開發(fā)理論之中。比如，課程首先把人的行為分解還原為特殊的機(jī)械技能，而后按照這些技能要素來確定課程目標(biāo)的要素。這使得課程目標(biāo)在還原為一系列活動目標(biāo)時(shí)便受到肢解，同時(shí)，課程目標(biāo)在預(yù)設(shè)之前又割裂了目標(biāo)與過程之間的有機(jī)聯(lián)系，進(jìn)而消解了學(xué)習(xí)者的主體性。其二，標(biāo)準(zhǔn)化成為學(xué)校教育的重要形式。這主要體現(xiàn)對“物”的規(guī)范和要求。教育是培養(yǎng)人的身心和諧發(fā)展的活動，教育的對象是活生生的“人”，如果把對“物”的生產(chǎn)與對“人”的發(fā)展的要求一致、統(tǒng)一，人在某種意義上也就變成缺乏生機(jī)活力、死氣沉沉、沒有創(chuàng)造性可言的所謂的“物”了。其三，管理主義浮現(xiàn)。管理主義本身隱含一種價(jià)值取向：即促使事物走向其反面，管理也不能夠?qū)崿F(xiàn)對其本身內(nèi)涵的維持與維護(hù)。正如日本學(xué)者尾關(guān)周二所言：“現(xiàn)代孩子們游戲問題的另一個方面，就是影響今天全部生活的管理主義傾向。特別具有諷刺意義的是，因擔(dān)心‘喪失游戲’而主張恢復(fù)孩子們的‘游戲權(quán)’，學(xué)校等也對學(xué)生的游戲進(jìn)行指導(dǎo)。在這種場合下導(dǎo)致了‘管理下的游戲’，它反而可能損害孩子們游戲本來的豐富多采性。”“因此最重要的是我們必須認(rèn)識到，孩子們在成年人規(guī)定的框框內(nèi)進(jìn)行游戲由于伙伴間相互交往感到緊張，削弱了交流的氣氛很可能失去游戲的精華。”管理主義主要包括兩個原則，一是書寫中心主義，二是可算度性。前者“意味著權(quán)力越來越要通過書寫來行使，知識越來越多要通過書寫來專遞……因此，我們所有運(yùn)作要有教科書、手冊、計(jì)劃．、資料、設(shè)計(jì)、圖樣、備忘錄、預(yù)算、帳目、分析等。”后者意味著“評分制度已經(jīng)滲透到每個人和組織的角落。基本上，已經(jīng)再沒有不能量化的東西(因此，我們用諸如十全十美、勞動時(shí)數(shù)、以至第一名等這些前所未見的字眼來量化所有事物，包括人的智能，我們都覺得很自然)。所以，一如福柯所指出的，我們都成為了可算度的人。”

三、制度化的學(xué)校教育

學(xué)校教育制度化是指學(xué)校教育活動被嚴(yán)格地限制在學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)，并且嚴(yán)格按照學(xué)校的一套規(guī)章制度來行事，即建立一種具有普遍使命的、結(jié)構(gòu)堅(jiān)固而權(quán)利集中的學(xué)校教育體系，具有“合理化”的特性。同時(shí)我們的學(xué)生始終被要求生活在“合理化”的制度之下。而“合理化”的制度帶給我們學(xué)生的又是什么呢?正如“韋伯預(yù)見，一個人的社會被束縛到一系列合理的結(jié)構(gòu)中，使人們的行為只能從一個合理系統(tǒng)轉(zhuǎn)到另外一個合理系統(tǒng)。因而，人們將從合理化的教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)到合理化的工作單位，從合理化的休閑場所轉(zhuǎn)到合理化的家。社會除了成為一張封閉的合理化結(jié)構(gòu)之網(wǎng)以外，什么也不是，人們面對這張巨網(wǎng)無從逃脫。”哦莖足以引起我們對學(xué)校制度的反思。

學(xué)校教育制度能夠做什么?是使學(xué)校更有序、更符合常規(guī)的發(fā)展要求，還是體現(xiàn)為制度要以人為本，更符合人性的發(fā)展要求?是使人更遵守紀(jì)律，循規(guī)蹈矩，成為制度的“傭人”，還是使人成為發(fā)展自我，自立自強(qiáng)，成為制度的“主人”?顯然，教育制度在很大程度上更多地體現(xiàn)了前者，即通過制度筑就的藩籬而使人身陷“囹圄”而不能主宰自我。這與教育制度本身的內(nèi)在追求是相悖的，也不符合人對教育制度建構(gòu)時(shí)的價(jià)值追求。所以，美國學(xué)者科瓦列斯基指出：“我們對學(xué)校‘制度’的判斷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是道德責(zé)任感：我們的兒童能學(xué)會符合道德的思索、交談、行為嗎?我們的目標(biāo)不是只要求遵守規(guī)矩，而是要過一種美好的生活，過一種有道德的生活。”閻法國教育家盧梭也指出，好的制度“知道如何才能夠最好地使人改變他的天性，如何才能夠剝奪他的絕對的存在，而給他以相對的存在，并且把‘我’轉(zhuǎn)移到共同體中去，以便使各個人不再把自己看作一個單獨(dú)的人，而是看作共同體的一部分。”的確如此，學(xué)校教育制度就是為了使學(xué)生更好地成長、更好地生活，更好地在學(xué)校共同體中建立一種親密的關(guān)系，一種既能夠信奉和遵守規(guī)則又能充分地發(fā)展和發(fā)揮個性的交往。但就總體而言，我們的教育制度沒有實(shí)現(xiàn)這一目的，因?yàn)樗且环N以控制為宗旨的制度9不僅不能使教育者更好地教育、開啟學(xué)生的智慧、更好地生活，也不能使教育者更好地發(fā)展學(xué)生的道德品質(zhì)，它在人的發(fā)展過程中成為“去人化”的“推進(jìn)器”。誠如弗洛姆所言：“我們無法選擇問題，我們無法選擇我們的產(chǎn)品；我們被推著前進(jìn)——被什么力量?一種制度，一種任何目標(biāo)及目的都無法超越的制度，這種制度使人成了附屬物。”，“我們的學(xué)校既沒有為年輕人在知識經(jīng)濟(jì)中更好地工作做好準(zhǔn)備，也沒有為他們在強(qiáng)大的市民社會中更好地生活打下基礎(chǔ)。有太多的學(xué)校不是在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新和社會團(tuán)結(jié)，而是日益陷入毫無人性的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)章制度與日常煩瑣事務(wù)的沼澤泥潭當(dāng)中。”這無疑會壓抑人的個性的自我實(shí)現(xiàn)，也不符合基礎(chǔ)教育改革所強(qiáng)調(diào)的，應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生個性的基本價(jià)值訴求。

四、結(jié)構(gòu)化的教育機(jī)制

美國學(xué)者布瑞德梅葉爾在《文化分析》一文中指出：當(dāng)人們知道在一種情境中如何行動——即他們知道他們自己希望他人怎樣，他人希望他們自己怎樣的時(shí)候——這種情境對于他們就可以說是“結(jié)構(gòu)化了”。教育機(jī)制結(jié)構(gòu)化帶給我們的則是教育系統(tǒng)的行政化、固定化及程序化，使得教育系統(tǒng)失去了其應(yīng)有的靈活性及權(quán)變性，一方面致使教育系統(tǒng)固有惰性的繼續(xù)延續(xù)，即“使它在使其內(nèi)部事物適應(yīng)外部新的需要時(shí)，非常緩慢，即使在資源不構(gòu)成這種適應(yīng)的主要障礙時(shí)，也是如此。”另一方面它也會把社會本身的惰性引進(jìn)教育中來，也即是“沉重的傳統(tǒng)態(tài)度、宗教習(xí)俗、威信和激發(fā)模式以及結(jié)構(gòu)體制——這些都阻礙了它們充分利用教育及受過教育的勞動力來促進(jìn)國家的發(fā)展。”其主要表現(xiàn)在兩個方面：一是行政的邏輯范式解構(gòu)了人的主體性。我們的學(xué)校教育在長期發(fā)展過程中，一直是以韋伯的“理想的行政官僚體系”來運(yùn)作的，學(xué)校按照校長一主任一年級組長一教師一學(xué)生這種嚴(yán)格的等級制度進(jìn)行管理，這種金字塔式的等級制的管理是單向的、強(qiáng)制式的、非人．眭化的管理。它是以組織目標(biāo)、效率為核心的制度。它“不是把權(quán)力授予個人，而是把權(quán)力授予職務(wù)：科層制的組織形式有一種意義相當(dāng)深遠(yuǎn)的成就，這一成就為科層制提供了穩(wěn)定性，又為它提供了持續(xù)控制其成員的能力。有權(quán)的人不再需要一種閃光的眼睛或者一種洪亮的嗓門了，他或她只需要能夠取得某種特殊權(quán)威地位的證書就行了。”這種行政管理無疑會導(dǎo)致下級的積極性、主動性被限制，作為主體的責(zé)任感、主體性難以形成和發(fā)揮。二是模式化的教育行為在消解人的靈性。模式化的教育思維則遵循著舊有的教育發(fā)展路徑和模式，很少或根本就不愿意進(jìn)行所謂的教育變革，也正是因?yàn)橛辛巳绱说男闹悄Ｊ剑沟矛F(xiàn)實(shí)教育中的很多教育改革難以深人推進(jìn)，雖然表面在轟轟烈烈地進(jìn)行著教育改革，而事實(shí)上卻在延續(xù)著原有的教育思維與內(nèi)容，這無疑會有教育被逐漸“沙漠化”的危險(xiǎn)。正如許紀(jì)霖先生在《不合理的應(yīng)試教育為什么被合理化了?》一文中所言：“無論是家長、學(xué)生、老師，還是學(xué)校、教育管理部門，大家都批評和痛恨應(yīng)試教育，為什么這幾年應(yīng)試教育不僅沒有弱化，反而被變本加厲地再生產(chǎn)出來?其背后的生產(chǎn)機(jī)制究竟是什么?它在我們當(dāng)今這個社會結(jié)構(gòu)中扮演了什么樣的功能?令人困惑的是：一種人人都認(rèn)為不合理的制度，為什么它還能夠存在下去，并且在繼續(xù)蔓延?讓人真正憂慮的，是高等教育沙漠化的來臨。假如不改變應(yīng)試教育，中國的教育從小學(xué)一直到博士，遲早會被應(yīng)試的沙漠完全吞噬。”我們知道，學(xué)校教育是一種培養(yǎng)人的身心和諧發(fā)展的活動，而“沙漠化”的教育正在使教育這一本體功能逐漸喪失，正在漫漫吞噬教育中的“人”，那么，“沙漠化”的教育又何以能賦予生命“綠洲”以靈性呢?

誠然，學(xué)校教育是在一定的教育思想觀念的指導(dǎo)下，以一定的教育理論為基礎(chǔ)，一定的教育制度作保障及教育機(jī)制有效運(yùn)行的條件下去踐行其教育價(jià)值使命的。上述功利主義教育思想觀念、空中樓閣式的教育理論、制度化的學(xué)校教育以及結(jié)構(gòu)化的教育機(jī)制在一定歷史階段及某種意義上，對學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)都產(chǎn)生過一定的積極意義，但隨著社會發(fā)展變化的日新月異，學(xué)校變革的不斷推陳出新，現(xiàn)實(shí)的教育思想觀念、理論基礎(chǔ)、教育制度與機(jī)制已經(jīng)出現(xiàn)一定程度的發(fā)展局限，漸漸不能夠滿足社會發(fā)展及人的自身發(fā)展變化所帶給學(xué)校教育的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，也使學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)變得越來越困難。因此，學(xué)校也必須在變革中尋求發(fā)展，在發(fā)展中升華自身的價(jià)值。正如《學(xué)會生存》所言：“未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關(guān)系的根本改變，是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個問題。”