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一、道德與道德教育的本質

道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產與生活實踐中產生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節規范，主要調節人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現個人與社會的統一。

道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。

從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認為：“以善先人者謂教。”被譽為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養子使作善也”

二、道德教育中非道德性現象的現實透視

道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。

道德教育活動忽視人性的培養。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養，遮蔽了道德教育自身所內蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數人稱代詞，忘卻了“我”這個單數人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。

道德教育是引導人們逐步掌握社會道德規范、履行道德義務以形成高尚道德品質的教育。道德教育的道德性，理應是其本質屬性。然而，在實際的道德教育實踐中，應然與實然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時有發生，甚至違背道德性和反道德的教育現象也會出現，這應引起我們關注。

一、道德與道德教育的本質

道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產與生活實踐中產生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節規范，主要調節人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現個人與社會的統一。

道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。

從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認為：“以善先人者謂教。”被譽為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養子使作善也”

二、道德教育中非道德性現象的現實透視

道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。

道德教育活動忽視人性的培養。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養，遮蔽了道德教育自身所內蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數人稱代詞，忘卻了“我”這個單數人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。

論文摘要：道德教育是一種教人如何做人的社會實踐活動，是培養人的德性和鑄造人的靈魂的精神生產工程。其本體功能是培養人的德性。然而，在現實的道德教育實踐中，道德教育表現出一些非道德性的思想和行為。還原道德教育的道德屬性，是道德教育的本真歸宿。

論文關鍵詞：道德教育道德性非道德性