前言：我們精心挑選了數篇優質商務口語論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

摘要:本文對目前我國大學商務英語口語學習中存在的問題及其原因進行了分析，介紹了近年來得到外語界普遍肯定和重視的建構主義學習理論的主要觀點，并對建構主義學習理論指導下的商務英語口語學習作了例析。希望在該理論的指導下，能確立學生在商務英語口語學習中的主體地位，切實提高商務英語學習者的學習效果。

1引言

商務背景下的英語口頭表達能力是商務人才必須具備的能力之一，因為它決定了商務溝通的成敗。但長期以來，商務英語口語的學習效果并不盡如人意，商務語學習者的口語交流能力和水平與社會的實際需要有相當差距。本文對目前我國大學商務英語口語學習中存在的問題及其原因進行了分析，介紹了近年來得到外語界普遍肯定和重視的建構主義學習理論的主要觀點，并對建構主義學習理論指導下的商務英語口語學習作了例析。希望在該理論的指導下，能確立學生在商務英語口語學習中的主體地位，切實提高商務英語學習者的學習效果。

2商務英語口語學習的現狀分析

2.1目標定位不正確在很多人看來，口語課的目的就是讓很多學生能用英語準確流利地交流。這一觀點不能說不對，但對商務英語口語學習而言，卻并不準確全面。口語課的目的是要讓學生敢說會說，但在不同情況下說什么、怎么說，這實際上是一個關乎培養學生思維能力的課題。語言是思想的外衣。好的交流表達并非僅指語言語調標準流暢，更重要的是要言之有物。商務英語口語學習的學習者是英語專業的學生，語音語調的標準和語法的正確與否不應該再是這個階段口語課的主要任務。學生上課操練的話題也不應該仍停留在彼此介紹、聊聊興趣、說說天氣的層面，而應將口語訓練與所學的商務專業知識結合起來。但這種商務情景下的英語交際表達能力也不應只限于對課文示范對話的模仿上。模仿是必要的，但純粹局限于模仿不利于培養學習者的發散性思維、批判性思維及系統思維能力。因此，在我看來，普通英語口語課（GeneralOralEnglish）與商務英語口語課（oralbusinessEnglish）盡管都是口語課，但普通英語口語課是基礎性課程，而商務英語口語課則是應用性課程，后者比前者的學習目標應高一個層次，其學習目標應是在前者學習目標基本達到的前提下，培養學生在不同商務情景下運用所學商務知識（包括跨文化交流知識等）準確分析問題，并最終用正確流利的英語口頭解決問題的能力。這一目標與當前社會職場對商務英語畢業生的要求是吻合的。2.2學習內容的局限性英語口語局限于外貿英語會話是當前商務英語口語學習中一個很普通的現象。這一點從許多學校的商務英語口語學習采用外貿英語會話類的書作教材就可以看出來。這個問題的產生可以從我國商務英語發展的歷史淵源中尋求解釋。從20世紀50年代起，商務英語被稱為外貿英語（ForeignTradeEnglishorEnglishforForeignTrade），并一直沿用到80年代。在計劃經濟的體制下，我國開展的對外商業交往主要是商品的進出口貿易，很少用其他的商業方式。因此，外貿英語的稱謂是符合當時的情況的，也是十分貼切的。但最近20多年中國經濟的迅猛發展，加之全球經濟一體化的大環境的影響，使得我國對外商業交往形式日趨多元化，今日的商務涵蓋范圍極廣，包括金融、營銷、管理、旅游、物流等許多方面，貿易只是其中的一個組成部分。即使是貿易，也由原來的貨物貿易擴展到、服務貿易和知識產權貿易等。顯而易見，外貿英語一詞已不適合我國經濟發展的實際情況，并逐漸被商務英語或國際商務英語所取代。但名稱的轉變卻并未帶來商務英語口語實際學習內容的改變，在許多學校的課堂上，名為商務英語口語的課程重點講授的內容依然是外貿英語會話，以對外貿易業務流程中的各主要環節作為會話課的主題，圍繞該主題學習示范對話，掌握一些重點詞匯和句型，在此基礎上，再做情景對話的操練。但外貿英語畢竟不能等同于商務英語，掌握外貿英語會話內容與技巧也遠遠滿足不了當前社會職場對商務英語畢業生的要求。2.3商務英語學習者在口語學習中的非主導地位教師仍然是課堂的核心和控制者，以學生的學習為中心的教學歷年在商務英語口語教學中并未得到真正的貫徹。以我對商務英語口語課的實際情況的觀察和了解，發現目前大家在商務英語口語學習課堂上主要是采取以下的方式進行教學：先聽課文示范對話的錄音或看錄像，接著就課文中出現的詞匯和語言點進行講解，然后做每單元后面針對課文內容和語言點設計的練習，根據本單元所學的內容，完成一些類似的情景對話。這種學習模式表面看來符合學生的學習規律，從熟悉課文內容（聽磁帶、看錄像、聽老師講解等），到簡單初步地運用所學課文知識內容（做練習以測試對課文內容的理解和對語法、詞匯、句型等的掌握），再到較復雜地運用所學知識（根據所學內容進行情景對話）。但仔細推敲一下，就不難發現，在這整個學習的過程中，學生自始至終都只是在被動地完成教師所安排的一個個步驟和任務，而并非主動地參與其中。學生課堂上有創造性地操練口語的機會和時間太少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調動。此過程中的教師就好比導演，而學生只是演員，臺詞、情節和表演方式都由導演預先設置好的，演員只需照導演所說的去做，完成導演預設的各個環節就可以了。顯然，這種傳統的學習模式并未收到很好的效果。

3建構主義學習理論綜述

3.1建構主義理論的由來建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的讓．皮亞杰(J•Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應，在平衡—不平衡—新的平衡的循環中逐步建構起來，并得到不斷的豐富、提高和發展的。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

3.2建構主義學習特征建構主義認為，學習

是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。它強調：1）學生為中心；2）“情境”對意義建構的重要作用；3）“協作學習”對意義建構的重要作用；4）對學習環境（而非教學環境）的設計；5）利用各種信息資源；6）學習過程的最終目的是完成意義建構。

4建構主義學習理論指導下的商務英語口語學習例析

為清楚地體現建構主義的學習理論對口語學習的指導，擬將以“奧林匹克運動會話題”為口語學習內容來進行例析，說明構建主義學習理論在口語學習中的應用：（1）創設情景。首先，要圍繞這一內容擬定若干題目，確定與主題密切相關的真實性事件或問題，例如奧運會的歷史和中國在歷次奧運會中的成績等問題；其次，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并選擇適當的媒體形式直觀、形象地把選定的問題表現出來。如利用在圖書館和Internet上查閱的資料制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件，在導入環節播放。（2）發現問題。播放軟件后，讓學生談看法。一位說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每4年召開一次。另一位則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，很自然提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”（3）組織協作。學生被分成若干小組，對所發現的問題展開討論。教師在這期間可在各小組中走動，給困難小組或個人提供幫助，也可參與到其中一組的討論中。（4）達成共識。各小組派一代表發表他們的討論結果。一個小組回答可能是這些年份發生了一些重大事情；另一小組回答可能發生了戰爭；歷史知識豐富的小組指出1916年停辦是由于第一次世界大戰，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰。

最后經過討論和協商，大家一致認為：①奧運歷史初期有幾次過渡性（兩年一次）的奧運會；②第一、二次世界大戰對舉辦奧運會產生了影響。從以上釋例可以看到，用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或中國在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”(學習的中心內容)，用以激發學習者的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。在這樣的探索、討論、總結中，學生達到了真正練習口語的目的。在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，從而提高了學習效果。

5建構主義指導下的商務英語口語學習的注意事項以上只是一個建構主義的學習理論指導下的口語學習案例，商務英語口語學習則不僅要遵循構建主義學習理論，還要注意其學科特點。

5.1注意情境的創設光有書本、黑板及教師的講解的課堂激發不了學生“說”的欲望，在這樣的環境中，學生即使勉強開了口，也常常是在“背”句型、“背”對話，算不上是對知識的運用。教師只有通過創設符合教學內容要求的情境，才能增加呈現內容的生動性、真實性，讓學生處于一種真實的交際情境氛圍中，激發他們對呈現內容的關注和興趣，激發他們的聯想，喚醒他們已有的圖式，從而激發他們表達的欲望，在真正的知識運用中構建新的圖式。而交際情境的設計一方面要符合商務英語口語的教學內容，選擇有關金融、營銷、管理、旅游、物流等方面的話題；另一方面又要注意情境的豐富多樣性。除了利用多媒體以外，還可將教室假定為外賓接待室、超級市場、制造企業、展覽會展臺、機場、賓館、餐館等，讓學生扮演成這些情境中的人物，開展對話，甚至可以讓學生走出課堂，深入社會，在真人、真事、真景下進行會話。

5.2注意商務英語口語教師的角色轉換大多數從事商務英語教學的師資都是英語專業畢業，語言能力雖然強但缺乏國際商務知識。而建構主義指導下的以學生為中心的商務英語口語教學不僅要求教師掌握相關商務專業知識，而且由于教學活動延伸到了課外，也要求教師提高對學生課外學習過程的管理和指導，教師投入的時間和精力也不再局限于每周2個課時，課外也要與學生保持經常的聯系和溝通。教師作為學生學習的指導者、幫助者、合作者，其實際的工作時間和責任被延長和擴大了。這就要求教師對教學工作具有相當的熱情和高度的責任心。:

5.3注意培養自主性口語學習的途徑建構主義指導下的商務英語口語學習對學生素質的要求也提高了。雖然多數學生有學好英語的強烈愿望，并希望改變傳統的學習方法，但是他們習慣了等老師來“喂”知識，因為多年來傳統教學方式給他們帶來的惰性和依賴性阻止了他們積極地參與知識建構，傳統教育和出生于獨生子女家庭也在協作性的培養上留下了嚴重的缺憾。怎樣才能改變學生已有的、不適合建構式學習的思維結構，充分調動他們的積極性和主觀能動性，仍然是一個值得探討的話題。培養學生從依賴老師向自主性學習邁進的途徑有很多。Gardner和Miller(2002:8)的觀點是可以通過“自我指導學習”、“自我教育”、“獨立學習”和“自我獲取式學習”來實現自主性學習。四個術語的含義似乎各有不同,但是它們都有一個共同點，那就是:它們都鼓勵學習者確立學習目標,長遠目標和短期目標。四個術語中“,獨立學習”是通向自主學習的前奏(Gardner和Miller,2002:8)“。自我獲取式學習”則是“一種提高學習者學習自主性的方法”(Sheerin,1991:144,引自Gardner和Miller,2002:8)。5.4注意利用合作學習克服口語學習焦慮學習焦慮是影響商務英語學習者口語學習效果的重要因素。它是商務英語學習者在口語活動中產生的不安、焦急、緊張甚至恐懼的情緒狀態，包含交際恐懼、面子焦慮等，而合作學習卻可以幫助學習者可以在同伴的幫助下，通過與他人合作完成口語任務，不斷提高自己應對交際恐懼和面子焦慮的能力。

6結語

眾所周知，外語學習，無論是為何種學習目的，無論采取何種學習方法，最終結果必須體現在自身的成長進步上。我希望通過嘗試以建構主義學習理論來指導商務英語口語學習，能像橋梁一樣將課堂教學與學習者的個性化學習有機的結合起來，以消除目前商務英語口語學習中存在的問題和產生的消極影響，從而取得更好的學習效果。盡管建構主義學習理論指導下的商務英語口語學習仍然存在一些不容忽視的問題，但我相信，在商務英語口語學習中有選擇、靈活地貫徹建構主義的學習理論，真正做到以學生學習為中心，應該是今后商務英語口語學習發展的一個方向。

參考文獻

第2篇

關鍵詞:商務英語;口語教學;現狀;對策

商務英語口語是一門實用性極強的課程，是培養學生商務交際能力的必修課程。商務英語口語教學不同于普通的英語口語教學，在教學內容上更多的涉及到商務相關內容;其次，教學的內容多數具有較強的實踐性，在教學過程中高度模擬商務活動的情景，最好讓學生去實際的商務公司或活動中真正體驗，學會融會貫通;另外，商務英語口語教學融匯了多個領域的專業知識，如市場營銷、法律、國際談判等，教學過程中需要培養學生的綜合能力。

1商務英語口語教學的現狀

我國傳統的教學方式主要是應試教育，教學的主要目的就是為了應付考試，片面的認為只要考高分就表明掌握了所教授的知識，但是事實是許多學生即使擁有很高的分數，在實際操作中卻不能把所學到的理論知識運用到實踐中。形成這種情況的原因主要有一下幾方面的原因:

1．1教材的局限性

當前市面上真正的商務英語口語書籍少之又少，許多學校的商務英語口語課程采用的多數是外貿英語會話類的教材，不符合現在商務市場的需求。目前，商務涉及的知識面特別寬泛，包括物流、金融、法律、管理等多方面，僅僅采用外貿英語類教材完全不符合我國目前經濟發展的實際情況。另外，教材的內容也過于陳舊，跟不上時展的腳步，形式單一，內容空洞，與實際不符。應用的大多數教材都是引進國外的書籍，不適合我國的發展情況，雖然我國也有編著的但是內容并沒有緊跟貿易發展的步伐，更新緩慢，太注重詞匯和語法的講解，教材的適用性很低，這也使得教師向學生傳授的知識都是“死板”的理論知識，并無實際意義。商務英語口語作為商務課程的重要課程，缺乏系統性和連貫性。

1．2教學模式的局限性

傳統的教學模式在商務英語口語課堂上依然占主導地位。在教學方法方面，教師仍然采用單一的“填鴨式”教學，把商務知識和英語學習分裂開來，讓學生不能把商務知識和英語知識融合為一體，不能運用地道的英文來表達所學的商務專業知識。在商務英語口語的課堂上，仍然采用如下教學過程:先播放課文錄音，然后逐句分析課文中的詞匯和語法，再要求學生做課后的習題，有時會進行與課文類似的情景對話。在整個教學過程中，學生都是被動的接受知識，其主觀能動性和積極性得不到真正的調動。多數學生還認為自己日后肯定不會從事商務方面工作，覺得太過于遙遠，再加上商務知識本身就比較難學，與日常生活聯系不是很密切，學生從內心對商務英語課程就產生了一種抵觸心理。在教學中，教師也不能調動起學生的積極性，使得商務英語口語這門課程變成了與普通的英語口語課程沒有太大差別的傳統英語專業課。

1．3師資力量的局限性

商務英語口語師資力量本身就比較匱乏，隨著我國外來貿易的逐漸增多，越來越多的學生開始學習商務英語，這就使得越來越多的商務英語專業畢業的學生步入高校進行施教。但是這些商務英語教師雖然畢業于此專業，但不一定對這個領域有所深入研究，他們缺少深入外企的工作經驗，并不能完全理解商務知識，這樣商務英語口語課程仍然還會是普通的英語口語課，并無太大區別。此外，學校雖然從外企花費高價聘用有商務經驗的商務英語教師，但是他們對于英語口語的教學理論知識并不能完全掌握。因此，目前高校中嚴重缺乏既熟悉英語口語知識又擁有商務知識的教師。

1．4課程設置的局限性商務英語口語是面向商務英語專業的高年級學生開設的專業課程。教學大綱要求學生在學習本門課程之前必須已修完相關預備課程，如外經貿英語函電、商務英語、外貿實務、跨文化交際等。但

在實際操作中，由于課程設置的不合理性，卻將商務英語口語課程安排在這些預備課程之前，給教學帶來了一定的難度。目前我國商務英語的課程在很大程度上只是借鑒了專業英語教學的課程設置，在傳統的語言知識的基礎上增加一些商務類相關的課程，但是并沒有將英語課程和商務很好的結合起來，這就不能突出教學的重點。讓學生感覺不到學習的重點是商務知識，對于學生來說學習的重點還是英語。這樣學生根本學習不到和專業對口的知識。現在社會需要的是復合型外語人才，所以商務英語專業的課程設置應緊密聯系社會需求，培養“一專多能”的人才。同時，從教學的內容來看，我國商務英語教材大多是在國外的教材基礎之上進行加工的，沒有結合我國的商務實際情況，更沒有考慮到我國學生英語學習的習慣。雖然教材具有較高的權威性，但很難適應我國的國情，教學內容和教材知識結構單一、內容陳舊老化，嚴重滯后于國際商貿蓬勃發展的形勢。此外，在口語和視聽方面也存在很大的問題。語言學習理論表明，語言產生是建立在大量的語言輸人的基礎上，輸人語言的量是提高英語口語水平的重要指標。實驗心理學家赤瑞特拉就做過兩個著名的心理實驗。一個關于人類獲取信息來源的實驗證實:人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺。另一個關于知識保持實驗的結果是:人們一般能記住自己聽到內容的20%，自己看到內容的30%，自己聽到和看到內容的50%，在交流過程中自己所說內容的70%。這就是說，如果既能聽到又能看到，再通過討論、交流用自己的語言表達出來，知識的保持將達到最久化。可見語言的輸出(口語)和語言的輸人(視聽)是相輔相成、不可分割的。但實際上很多高校商務英語專業的視聽課和口語課老師各上各的內容，不追求同步，因而不能達到強化和鞏固記憶的作用。

2商務英語口語教學的對策

2．1選擇合適的教材

在教材的選擇上一定要選取適合我國商務市場需求的教材，不能一味的選擇國外的教材。教材的內容一定要豐富全面，形式要具有多樣化。當然，由于商務英語口語課程具有實用性，主要就是鍛煉學生的英語口語能力在商務實際中的應用，教師完全可以不用教材，完全可以自發選取內容或者課題，在課前布置下節課的教學內容，讓學生課下搜集資料，這樣學生學得不死板，教師教的更實際。最后，由教師進行點評，更正學生在其中不可取的方面，強調本節課的重點知識點。這樣，學生記得更加牢靠，加深印象，為日后學生步入商務領域奠定堅實的基礎。

2．2改進教學方法

我國教學課堂氣氛大多數是沉悶的，甚至是學生懷揣厭煩的情緒走入課堂，商務英語口語教學的課堂也不例外。這就急切的要求我們采取不同的教學方法，打破傳統的教學模式。

2．2．1多媒體教學法

隨著科技的不斷發展，多媒體教學應運而生。運用現代化手段進行商務英語教學，能夠進一步增強教學的效果。充分利用投影儀、幻燈片這種多媒體手段，使得商務英語教學課堂更加有趣味性，提高教學質量，學生也會更加感興趣。讓學生與當代經濟發展緊密結合的同時，也加強了聽說讀寫四方能力，培養學生獨立運用商務英語解決問題的能力，一舉多得。此外，還可以利用互聯網為學生提供網上授課、學習、答疑等機會，這樣學生能夠鞏固課堂所學內容，也可不受時空的限制全方位的接觸外語語言與文化。

2．2．2語境教學法

商務英語口語的課堂更加應該運用語境教學法，創設商務環境，引導學生進入預定情境，如商務談判。這樣學生會產生很大的興趣和用語言表達的欲望，并且這種情景會給學生留下很深的印象，更好的學到知識的同時也為日后的實際應用做好了鋪墊。

2．2．3合作學習法

合作學習合作學習又稱協作學習，是以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績作為評價標準，共同達成教學活動。商務活動主要是人與人之間的交流活動，其成功與否很多大程度上取決于是否能夠處理好不同文化背景的人之間的人際活動，是否能夠很好地與他人合作等感情因素。在商務英語的教學過程中運用合作學習法不僅有利于學生語言能力的提高，也能夠幫助他們分析問題、解決問題，使他們的素質得到全面的發展。合作學習滿足了商務英語實踐性強、專業化的特點，所以是比較有效的商務英語的教學方法。但是這種方法的運用也不是一成不變的，我們應該創造性的運用于商務英語教學中，因時而異。

2．3重視教師的培養和進修

商務英語口語教師的能力和水平直接影響著學生的水平和能力。教師應該拓展在商務英語口語方面的知識面，加強相關學習。高校中的商務英語教師大多是英語專業的碩士或者博士畢業后進入高校工作，缺少了再涉外企業工作的經歷，所以很多商務英語教師并不是很理解商務知識，這樣就嚴重影響了商務英語口語教學的效果，只有提升商務英語口語教師的綜合素質，讓商務英語教師親身體驗商務交際活動，才能有效提高教學水平。學校應該多組織教師進行商務培訓，邀請一些在商務界權威人士開展研討會或者培訓班，講解相關知識。商務英語口語教學需要的專業性極強，在商務英語的口語教學課堂上，商務英語教師需要講解的知識覆蓋面應該很廣，其中包括保險、金融、股票、包裝、運輸等等領域。口語鍛煉的過程中，商務英語教師有意識的擴展商務知識，對于學生走向就業崗位是一個很大的幫助。對于商務的實踐，教師可以利用業余時間多去企業學習，這樣在授課過程中才會更加形象生動，講解的才能更加明確。教師要具備不斷學習的自覺性和緊迫感，密切關注市場的動態和需求，緊密結合實際，避免紙上談兵，甚至在學生問問題的時候答不上來，這樣也會消磨學生學習的積極性。教師是學生學習的榜樣，只有當教師充分體現出他的專業才能時，學生才會更加佩服以至于學得更好。

2．4科學合理的設置課程

商務用語口語課程應該講商務知識和英語口語技能結合起來，由具備豐富的商務知識和熟練的英語口語技巧的老師擔任，真正做到專業課程的傳授。此外，學校要允許學生選修關于商務專業課程，如貿易、管理、法律等相關專業，讓學生多學商務專業知識，為學習商務英語口語課打好基礎。只有充分了解商務方面的內容和商務交流活動背后的文化含義才能通過口語表達出來而且表達的更加流暢、更有意義。商務英語口語課程是聽和說相結合的一門課程，兩者要相互結合，同步進行，旨在讓視聽課的視聽線索激活其相關的背景知識，初步構建視、聽、說相結合的互動教學模式，為口語的順利進行做好鋪墊，從而達到課程的最有效果。

3結束語

在目前嚴峻的就業形勢下，商務英語專業學生要想適應時代的需求就要完全掌握商務英語的專業知識，這也給商務英語教師提出了很大的要求，專業、全面的商務英語人才不僅要有扎實的商務英語基礎知識，還要掌握和精通商務語言的相關文化背景信息。綜上所述，要想使得商務英語口語的教學取得良好的效果，不僅在教材的選擇上要結合實際，教學方法和課程的設置也是很重要的方面，要真正做到以學生為中心，教師為輔進行知識的傳授，同時要與其他相關專業的知識相結合，引進具有專業的復合型師資力量。我們要充分了解我國商務英語教學所面臨的的問題，緊緊跟隨時代的步伐，牢牢的把握住培養復合型人才的核心。

作者:姜申梅 單位:渤海大學外國語學院

參考文獻:

［1］陳首潔．高職商務英語口語教學模式探析［J］．商業視角，2008(8)．

［2］蔣志華．商務英語口語教學的語境策略［J］．中國科技信息，2007(7)．

［3］張翠萍．商務英語口語大全［M］．對外經濟貿易大學出版社，2005年．

［4］王艷宇．高職《商務英語口語》課程“教、學、做”一體化教學模式的探索與實踐［J］;科技視界;2012年28期

第3篇

1.CBI教學模式

CBI教學模式(內容依托教學法)其核心理念是將語言教學構建于某個學科或某個主題之上，在進行語言訓練的同時將學科或專業知識有機融合(Mohan，1986;袁平華、俞理明，2008)。在語言教學中，如果讓學生感覺到語言是思考和獲得新知識和信息的手段和工具，而不是單純的詞句和固定搭配的話，語言學習的效果會更好。CBI教學模式的積極意義在于語言的技能訓練和意義的學習相統一，通過對語言的學習，能激發學生主動思考，學習新知，有利于學生把聽、說、讀、寫四種語言技能自然地融合在一起(Stryker&Leaver，1997)。自上世紀90年代中期引入中國后，CBI教學模式逐漸融入國內外語教學環境，在主題式、保護式和輔助式等三種原始模式基礎上不斷按完善發展，已逐漸為越來越多的外語教師所接受。國內外大量的實證研究也證明了CBI教學模式的獨特優勢。目前多媒體、網絡等教學技術和手段被越來越廣泛的使用在外語教學中，而CBI主題依托教學模式因其操作簡單，對學生語言水平要求相對較低，同時又能與現代教育技術手段緊密結合，受到很多CBI教學者的青睞。在CBI主題依托模式的語言教學中，學生圍繞著事先設定的，和學科或專業相關的主題，進行思考、學習、展示，最終以語言訓練的形式呈現。學生的學習興趣能夠在最大程度上被激發，而教師也達到了語言教學的目的。

2.思辨能力研究

對于思辨能力(criticalthinkingskills)的定義，長期以來國內外學術界一直存在著多種界定。在國際教育領域，影響力較大的應是“德爾斐”項目組在《德爾斐報告》中提出的包含認知技能和情感傾向兩個維度的雙維結構批判性思維能力模型(Facione，1990)、Anderson,Krathwohl&Bloom(2001)的六層能力模型以及Paul&Elder(2005)三元結構模型能力模型(即思維元素、標準和智力特征)。其中《德爾斐報告》的重要意義在于促使人們認識到了好奇心、自信、誠實等性格和情感因素在思辨能力形成和發展過程中的積極作用；在Anderson,Krathwohl&Bloom能力模型中，創造能力成為思辨的最高層級，顯示出思辨與創新能力之間的關系；而在Paul&Elder三元結構模型能力模型中，創造性的提出了智力標準的10個要素，綜合以上各類思辨能力模型，可以歸納出思辨能力的內涵主要有這樣三點：第一，任何形式的思辨行為都包含認知技能和情感兩個維度，兩者互為作用，密不可分；第二，思辨能力有一定的質量標準，具有思辨能力的人應有足夠的個人意愿來進行深層次的思考，完成思辨行為的整個過程；第三思辨能力是創造力的基礎，當認知技能、情感素質等發展到一定水平，會為形成創新能力打下基礎。對于國內大學生尤其是外語專業學生，學術界普遍的聲音是整體上思辨能力較弱，甚至是“缺席”狀態(黃源深，2010；文秋芳等，2006)。導致這種現狀的有多方面原因，既有受傳統文化、觀念、思維方式影響的因素，也跟外語專業本身課程設置和學習方式有一定的關系。不過近幾年來，思辨能力的培養已經日益受到高等教育界的重視，在外語專業方面，文秋芳等(2010)對我國外語類大學生思辨能力客觀性量具構建進行了探索，而在將英語教學和思辨能力的培養的結合方面，也有著很多成功的先例：例如“英語寫作”(李莉文，2011)、“英語辯論”(林巖，2012)、“英語演講”(任文，2013)等；商務英語專業典型的CBI課程“國際貿易實務”也被用來嘗試培養學生思辨能力(楊德祥、趙永平，2011)。在過往的研究案例中，尚未有針對高職英語專業學生的將依托CBI教學模式的口語教學和學生思辨能力培養相結合的具體教學設計。因此，本文將根據廣東某高職院校商務英語專業二年級學生的實際教學案例來就上述教學和測評模式做一個歸納和探討。

二、融入思辨能力培養的商務英語口語CBI教學與評測模式

1.教學設計

該教學設計以16個教學周為一個周期，每周2課時，4個課時完成一個主題的教學，一個周期完成八個主題的訓練。在整個教學周期開始之前根據商務英語口語教學安排和學生學習意愿選取了8個主題作為教學內容。每兩周完成一個主題的學習和訓練。根據CBI主題教學模式的基本原則，結合高職學生的學習特點，將Stoller&Graber(1997)提出的“6-T”教學法應用到各個單元的教學中。具體設計如下：以theme(主題)貫穿每個單元的設置和教學訓練，所有教學活動都圍繞這一主題進行；以text(課文)作為學習素材和信息來源，既包括視聽資源，也包括每單元開始前下發給學生的以商務文化和背景知識為主的閱讀資料；以topic(話題)為手段進行基于內容之上的思考、表達和討論；以thread(線索)為指引梳理和話題相關的資料，將其有機、緊密地串聯，從而實現話題的完整性；以task(任務)為目標和驅動，來鞏固和反思學習效果；以合適的transition(過渡)手段來對同一主題下的不同話題進行自然的轉換，保持學生的學習興趣。以上六個要素在CBI主題教學中緊密聯系，又各自發揮著重要的作用，使得整個CBI口語教學結構完整，思路清晰，為完成思辨能力的訓練打下基礎。下面以學生較為感興趣的Marketing單元為例，來具體介紹單元教學的設計。首先，圍繞Marketing這個主題，根據教材、相關聽說資源和擴展資料的內容，確定下幾個與主題密切聯系的重要概念，例如targetcustomer、advertisingcampaign等，所有聽說活動的安排按照主題的需要，圍繞著重要幾個概念展開話題。參照BEC中級口語考試的題型和模式，考慮到學生的實際英語表達水平，為每個主題設計的任務為minipresentation。每個單元任務共分兩輪完成。在Marketing單元可以安排這樣兩道題作為單元任務：每個問題預設了兩個論點作為第一輪任務的“規定動作”，學生能夠必須要就這兩個論點進行論述，在此基礎上可以自己再增加論點，數量不限。在每個主題單元全部4個課時結束前，給學生15分鐘時間，按2人一組完成第一輪任務。現場給題，兩個問題任選其一，5分鐘準備，一個學生完成論述后，另一名學生必須根據前者的內容提出至少一個問題，而論述者必須給予回答，然后再互換角色。根據需要，聽說類課程被安排在語音室進行，這樣每一位學生的論述和提問會被現場錄音，學生可以在課后下載、保存，以便反復回聽。每一個學生要在單元結束后完成一份自評表和一份互評表。這樣第一輪任務才算全部完成。第二輪任務內容與第一輪一樣，同樣是這兩個問題，取消了提問環節，論點在內容上沒有強制要求，數量上則要求必須達到3個或以上。時間上安排在下一個主題單元教學開始前5分鐘，同樣是在語音室完成，進行錄音，由教師進行打分。到這里為止，一個主題單元的課堂教學和訓練全部完成。整個教學設計體現了CBI主題教學模式的完整性，話題明確，線索清晰，任務扣題。同時又體現出兩個比較明顯的特征：第一點在于同一個任務共分兩輪完成；第二為了讓學生的興奮感保持在一個相對一致和較高的狀態，兩輪任務全部在教學現場進行。這樣的一個教學設計目的實際是與其評測設計密切相關的，下一節將對此進行詳細描述。

2.評測設計

每一個主題單元的任務都會有一個由三個部分構成的最終得分，分別是：自我評估分值(20%)，同伴評估分值(20%)和教師評估分值(60%)。因為課程本身是以培養思辨能力為導向的，因而對學生口語水平的一個總體評價標準借鑒了文秋芳教授等“思辨能力模型”(2009)中對于思辨能力的五個標準，即清晰性(觀點清楚)、相關性(切題、層次分明)、邏輯性(例證充分、合乎邏輯、條理清楚)、深刻性(深度和廣度)、靈活性(多視角思考)。類似minipresentation這樣的口語論述，雖然在表達時間上要求不高，但卻是一個完整的、高強度的思維活動。在明確任務之后，首先要將課堂上有關問題和論點的資料進行快速整理和篩選，從中選擇自己需要的信息；因為有兩個或兩個以上的論點，因此表達的過程就是一個體現思維層次性、條理化的過程，同時也幫助學生學會多角度思考。提問環節需要學生具有一定的邏輯性和靈活性，一個出色的問題需要提問者具有很強的理解、質疑和分析能力，同時也讓論述者有機會從新的角度審視自己的論述。第二輪的任務完成實際是一個自我反思、質疑、完善的過程，從培養學生的思辨能力角度出發，這個環節其實是整個教學設計中最關鍵的一步。“我們并非通過體驗來學習，而是通過對體驗的反思來學習”(Dowey,1933)。借鑒了李莉文博士在英語專業寫作評測模式中的設計(2011)，在進行第二輪任務之前，每一位學生都需要先完成兩份評估。同伴評估表全部是描述性和開放性的問題，要完成這份評估表，需要學生認真傾聽同伴的論述，仔細甄別、分析、思考，最后形成自己的判斷和評估，這對于學生思辨能力有極大的提升。而自我評估表全部由封閉式問題構成，重點是在讓學生對自己的語言形式進行完善和糾正，借助自我反思的形式提升語言訓練的效果。學生要同時在論述者和傾聽者兩種角色間轉換，只有保持一定的好奇心、開放性和自信心才能完成任務。基于CBI主題教學模式設計的課程可以在很大程度上保持學生的學習興趣和積極性，連續八個不同主題單元任務的完成，讓學生不斷進行換位思考，溝通技巧、責任感、堅韌性等也會隨之得到發展，繼而使得學生的自我調控能力(元思辨能力)得以提升。

3.效果反饋

以上教學和評測模式經過16個教學周的實踐，從教學反饋的幾個數據來看還是取得了令人欣慰的效果。以兩份評估表和第二輪任務的完成情況作為數據來源，經統計，學生的論點完成度(1個論點有2-3句完整的論述支撐，完成度即為1)從1.1上升到了2.4；論述平均時長從46秒上升到了1分32秒；學生提問的個數從0.4個上升到了1.2個；回答問題的滿意率從33%上升到了75%；正確使用連接詞的人數比例從47%增加到了95%。這些數據反映出學生在英語表達方面比課程開始之前有了明顯的進步。在全部八個主題教學結束之后所做的訪談中，學生普遍反映課程的學習使他們比以前更喜歡深入思考問題和提出問題，同時能夠習慣別人對于自己的觀點提出不同意見，而在面對質疑時，也會更加自信和從容。

三、結語