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第1篇

從大學田徑教學在新時期體育教育教學活動的地位和作用上不難看出，大學師生應重視大學田徑教學，并依據田徑運動和項目的相關理論知識，用于大學田徑教學，筆者在下文中將探討新時期大學田徑教育改革的對應舉措。

1.1、大學田徑教學中應以提升學生身體素質和技能的全方位發展為教學核心，并建構田徑教學系統

當前大學的田徑教學內容不應局限于長短跑、起跑技術的教授，應將互動式教學和合作性教學相結合，同時采用現代化的教育手段將田徑教學內容以多媒體的形式展現出來，采用探究性教學和情景式教學來提升田徑教學的質量和教學效率。

1.2、大學田徑教學中應以提升教師和學生的積極性為主要目標，構建田徑課程的考評系統

大學田徑教學的考評內容不但牽涉到學生身體素質和技能指標元素，還要照顧到學生文化素質的培養和學習田徑項目時的心理素質的考評，在實際的考評工作中應運用直接考評和間接考評相結合的方法來進行，同時在有關數量指標和質量指標的運用上，要借鑒歐美等發達國家的考評模式，融合其合理、科學、適合我國大學田徑教學實際狀況的先進元素，并結合我國國情進行規范性設計。

1.3、從大學生的心智發展水準以及身體發展狀況來對田徑課程進行優化

大學田徑教學課程的策劃和設立的一個基本要素就是大學生的心智發展準和智力水準的高低———尤其是各類身體素質的實際狀況，在此前提下對傳統的田徑課程進行規范化改良，以適應新時期的田徑教學綱要和時展的需求。

1.4、課程設計多元化、靈活化

第一，田徑課程在國外所有的大學中都是選修課，與其它課程共同組成了大學公共體育教學項目。雖然田徑運動對大學生的身心等方面都有較高的塑造價值，但這類運動并非完全適合所有學生。但是應該看到的是，田徑教學項目對學生的身心健康是有極大助益的，因此，應改善教學方法，提升學生學習田徑的積極性。第二，在設計田徑課程教案時，應使其多元化和靈活化，只有讓學生體驗到田徑課程的魅力，他們才會去認真學習，并養成長期運動的良好習慣。從健康的角度來說，學生唯有堅持一個或若干個體育項目的鍛煉，才能全面提升其身體素質和心理素質。在田徑項目的設立上不應無目的性的刪減某些“危險”運動，例如：撐桿跳、110（100）米欄、鐵餅、標槍、長距離障礙跑等等，因為這些運動在大學生中也有擁護者，而其本身亦有一定的教學價值。美國大學有專業的撐桿跳高“校隊”，有許多崇尚冒險的學生將撐桿跳作為自己的常規訓練項目。這些所謂的“高危”項目能培養學生積極進取、永不放棄的體育精神。并且，當學生完全掌握了這些運動技能以及教練對運動項目進行規劃后，其危險性可以控制在一個能夠接受的范疇內。因此，我國大學應依據學生的身體狀況，適當開展這些“高危”項目。

1.5、課程內容標準化、正式化

針對某一部分學生對田徑運動積極性不高的情況，開展合作性學習是可行的，但是對田徑運動進行游戲化則不符合田徑運動發展的潮流。而國外在初中或小學不設立田徑課的原因是：中小學的運動場地、老師素質和學生素質使其無法設立標準化的田徑訓練課程。而非標準化、休閑化的田徑運動則無法體現田徑運動的真諦。田徑運動歷經一百多年的發展過程，也進行了必要的改革。發展到如今，田徑運動應該更加標準化和正規化，而教練也應將正統的田徑技術和戰術傳授給大學生。我國大學里的田徑課程，其思想和精神都是嚴謹的，它有一套獨特的系統，并非所有的運動都適應現代的大學生。而這一論點對我國大學的田徑教育課程改革具有重要的啟發作用。

1.6、課程交流國際化

歐美等發達國家已經正式形成田徑技術交流圈，這使得歐洲的前衛技術和美國高校的商業化模式相互結合，從而令歐美在田徑教育上始終處于領先地位。因此，國際間的田徑經驗交流是極重要的。雖然改革開放給中國帶來一股清新之風，但是中國目前與其它國家的田徑經驗交流還未形成一個交流圈，這也正是大學田徑項目發展受阻的其中一個原因。盡管改革開放之后，與國外的學術交流有所增多，但直接的課程交流還很少。

1.7、教學、訓練一體化

我國大學田徑課程教學是以田徑技術為而核心展開的，其運動觀念的樹立，可以幫助我國大學生學習到“最正宗”的田徑技戰術。而正宗的田徑技術一方面來源于生物力學原理；另一方面來自于技術解析。而研究結果表明：與田徑運動的規律和運動員個人特征相符合的技術就是“最正宗”的技術。所以，田徑教學不應過于呆板、枯燥或墨守成規，而應使學生了解其物理學原理，激勵學生在訓練中培養自己的“獨門絕技”。也就是說應激勵學生去發現和研討。在進行田徑教學的改革時，應采取教學、訓練一體化的教學方法。該類教學方法有別于傳統模式的“灌輸式”教學方法，而是針對學生個體的傳授和引導。使學生在體驗、領悟田徑運動并提升田徑成績的過程中逐漸掌握田徑運動的真髓。該類教學方法有別于傳統教學方法，即是說，應注重學生技能的培養，而對動作方法不進行強制要求。在新歷史時期，學習型社會的概念已由一些專家率先提出。而在當今社會，只有會學習的人才是社會需要的復合型人才。所以，提倡主動學習和研究性學習是當今教學改革的新型要求。田徑課程的教學和訓練一體化是激勵學生主動學習的最佳教學形式，它可以促使學生積極參與到教學-學習活動中去，提升學生的合作式學習能力，是未來田徑發展的大勢所趨。

1.8、遵循田徑課程的內在規律，調整部分課程的講授順序，發揮技能遷移的功用

因為田徑教學學時數的減少和學生身體素質的下降，田徑項目的開展在大學中遇到了阻礙。為了保障完成教學任務、不斷提升教學效率，在實施田徑教學的改革時，應依據田徑項目的內在規律，調整教學課程的教授程序，將所有的田徑項目分為走、跑、跳、投等四個教學版塊。這樣可以使同一環節的同一技術不再重復，從而提升教學質量。

2、結束語

第2篇

（一）審視大學教學：學生、教師、學校之三維視角

1．大學教學：學生心智成長的“孵化器”。大學不僅以探索高深學問為目標，更追求以高深學問“訓練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學子心智成長的場所。而大學教學則是實現此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學生，生理、心理日趨成熟。進入大學之后，他們不僅在課堂上學習深奧的專業知識，而且課內外有機會與眾多學者討論、交流，在教師們的引導與帶領下認識自身、人類社會乃至自然界。在這個過程中，他們自身的學識、智力、理解力等各種素質得到了極大的訓練與拓展，這就是真正的心智培養。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學之所以存在，主要原因并不在于僅僅向學生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機會。……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”［2］

2．大學教學：教師學術職業的基本職能。高深知識是大學賴以存在的基本要素。因此，從知識的角度看，對應著知識的生產（發現與創造）、知識的傳播與知識的應用過程，科學研究、大學教學與社會服務可視為大學教師學術職業的三大職能。作為三大職能之一，教學是大學教師最為傳統的職能，這一歷史可以追溯至中世紀大學。在中世紀，大學就是教師傳授高級學術知識的場所。同時，大學教學亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學對教師的科研工作就有很好的促進作用，大學教師準備教學的過程就是其對教學內容（學科知識）進行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學里，學生在接受新知識、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動的一個積極結果就是教師從學生身上學到很多新東西，這對教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學教學是教師學術職業的基本職能。

3．大學教學：學校教育質量的“風向標”。自從有了大學，就有了對其教育質量的期待。隨著現代大學職能、類型與層次的拓展，大學教育質量被賦予了越來越多的內涵，從人才培養到科學研究，再到直接為社會服務。同時，教育質量的評價標準也日趨多樣。然而，追根溯源，培養人才仍是大學最為基本的職能，人才培養質量是高等教育質量的基礎。而大學教學是高校人才培養的基本途徑。因此，大學教學投入的多少、教師教學水平的高低、大學教學質量的好壞能夠反映人才培養質量的高低，進而反映出大學教育質量的好壞。從這個意義來看，大學教學是高校教育質量的“風向標”。簡言之，大學教學之于學生、教師乃至學校均有重要意義。而從教學過程與影響因素考慮，大學教學水平與質量提升的重點在于加強教師的教育教學能力，這當中教師教學觀念的轉變與革新是關鍵。

（二）大學教師教學觀辨析

20世紀70年代以來，隨著要求提升高等教育質量、改革傳統教育教學方式呼聲的日益高漲，有關大學教師教學方式、方法的研究逐漸興起。這當中有許多學者致力于探討教師教學觀與教學方式之間的關系及其對學生學習方式與學習效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對24名教授大學一年級物理與化學課程的教師進行了訪談，以探索教師們的教學策略與教學意圖之間的聯系。他們發現了5種不同的教學方式：以教師為中心的策略，意在向學生傳遞知識；以教師為中心的策略，意在使學生掌握學科概念；教師／學生互動的策略，意在使學生掌握學科概念；以學生為中心的策略，旨在使學生發展自身的觀念；以學生為中心的策略，旨在使學生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學的學者基姆伯（KemberD）基于既往有關大學教師教學觀研究的回溯與總結，認為既往的研究在術語稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學觀：教學作為知識的傳授，教學作為結構知識的傳遞，教學作為師生之間的互動，教學應便于學生理解，教學應促進學生認知結構的改變與心智的發展。進而，他又將這5類教學觀作為子類別分別歸于教師中心／內容導向、學生中心／學習導向兩大類中，每個大類各含兩小類，而教學作為師生之間的互動這子類教學觀作為兩大類教學觀之間的過渡。最后，他將這5類教學觀具象為一個起點為完全以教師為中心／內容導向的大類教學觀，終點為完全以學生為中心／學習導向的連續體之間的5點［4］。然而，在研究過程中，研究者們也發現大學教師似乎兼有“理想”的教學觀與“現實”的教學觀。1992年，兩位澳大利亞的學者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過對來自于兩所不同類型大學（開放式大學與傳統大學）不同學科領域（科學與社會科學）的13名大學教師訪談調查得出結論：至少對于某些大學教師而言，他們的教學觀是情境性的；大學教師可能兼有“理想”的與“現實”的教學觀。這似乎意味著，教師教學目標的表達與“理想”的教學觀相一致，而他們的教學實踐包括教學評價，體現了“現實”的教學觀［5］。

針對于此，2005年，4位英國學者通過對4所英國高等教育機構638位教師的問卷調查分析之后，認為大學教師“理想”的教學觀與“現實”的教學觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現實”的教學觀是“理想”教學觀與學術以及社會情境的折中［6］。國內研究者于此也有相關的研究與闡述。喻平認為，教師的認識信念系統是一個涉及知識信念、認知信念、文化信念、學習信念以及對信念的自我調節等因素的復雜結構，它的形成受到個體的學習活動經驗、科學觀和社會環境的影響。它會對自我的教學理念、教學設計、教學行為、教學組織以及教學評價產生直接影響，同時又會通過教學過程將自己的認識信念傳達給學生，對學生的學習產生間接影響［7］。也有研究者認為，教師的教學理念是人們對教學和學習活動內在規律認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分［8］。2010年，西安交通大學的研究者陸根書與韋娜通過對本校2003級504名本科生的學習風格以及他們感知教師教學觀的基本情況調查，認為：教師的教學觀可以用關心激勵、學科知識、問題解決、多媒體、傳授知識5個維度加以度量。對這5個維度進行的二階因素分析表明，教師的教學觀可以進一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀［9］。2011年，廈門大學吳薇通過對中國與荷蘭研究型大學教師們對自己教學經歷的回顧以及他們對影響其教學觀念的相關因素的訪談與問卷調查，得出結論：外部環境以及個人背景對教師的教學觀念會產生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級環境、教學工作環境、高等教育體系政策環境以及國家社會文化環境等四大層次［10］。綜上，大學教師教學觀是教師有關教學的基本信念與看法，它既是大學教師逐漸形成的對教學本質及其過程的基本判斷與價值追求，又受到自身所處學術與教學情境的塑造與影響，并指導著大學教師的教學實踐，進而影響學生的學習方式與學習質量。大學教師教學觀可細分為不同層面：教學理想層與教學情境感知層。大學教師的教學理想是其對教師與學生在教學過程中的地位、教學過程、教學內容、知識乃至大學本質等問題的基本思考與判斷，它不受具體教學情境的羈絆，它是大學教師教學觀的內核。而教學情境感知則更“具體”，更“現實”，它是大學教師對其所處學術與教學情境的感知，既基于教學理念，又受到教師所在機構的屬性、大學教師的學術背景、學科特性乃至大學教師的個人背景特征等學術與教學情境等因素影響。因此，大學教師教學觀是教學理想與教學情境感知的折中。另外，從類型上來看，大學教師教學觀可大致劃分為教師中心（知識中心）與學生中心（學習中心）兩大類。

二、反求諸己：大學教師教學觀建構的必由之路

何謂大學教師教學觀建構？大學教師教學觀的建構可視為大學教師教學觀的轉變與更新，其過程就是大學教師教學觀從無到有，從模糊到清晰，從簡單到復雜，從低級到高級的發展過程，也是大學教師由教學新手到教學專家的成長過程。教學觀是教學理想與教學情境感知的折中，教學理想是基本，因此，教學觀的建構應當從直面深層次的教學理想開始。

（一）教中學

大學教學是一項復雜的活動。在教學實踐中，教師常面臨著“如何對待不參加討論的學生，如何改進課堂教學，如何促使學生在課堂教學環境中積極思維，如何利用新技術促進教學……”等諸多新問題。當這些問題的處理與應對讓教師感到“不知如何是好”的時候，他會嘗試學習新的觀念與方式來解決處理，而學習的途徑可以有閱讀相關文獻、同事之間的交流與討論、觀摩體驗等，這時，通過學習，他既有的教學觀念就會開始發生轉變。值得指出的是，同事之間不同教學觀點的交流與碰撞，也是促進教師教學觀念轉變的有效途徑。

（二）勇于實踐

一旦教師學習了新的理念、教學策略與技能，就需要在實踐中加以積極地運用、熟悉、檢驗，這樣才能真正地完善自己的教學觀。需要注意的是，在實踐中，大學教師應避免“教條化”，即應避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓中所宣揚的教學原則與技巧。

（三）不斷反思

大學教學是目標指向性活動，教學目標預設于教學行為、反饋之間的統一體之中。在教學實踐中，教師需要經常反思教學各方面之間的關系，例如，針對教育目標的教學行為，反饋意義何在；對于根據前一次教學反饋而得以安排的教學行為，教學目標又體現在哪等等。反思自己的教學實踐，教師將會更好地理解與進行教學。反思不應局限于教師自身的教學學習與實踐，還蘊涵著教師自身的教學價值判斷。進而言之，從大學教師教學觀的建構來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學觀與教學實踐，反思自身的教學觀與其他教學觀之間的聯系，特別是反思自身精心選擇的教學個案，將有效地促進大學教師教學觀的轉變。國外有學者進行過研究，他們比較了獲得卓越教學獎的“專家”教師與“新手”大學教師之間在教學觀與教學方式方面的差別之后，得出結論：相較于“新手”教師的單一教學觀，“專家”們的教學觀更為復雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現有：“專家”教師有強烈的意愿從其他人，尤其是學生那里獲得關于他們教學與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會充分利用收集到的信息來改進自己的教學［11］。

（四）投身教育科研

相較于中小學教師，大學教師的社會角色更為復雜。事實上，許多大學教師并不認為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學術共同體的一分子。因此，探究知識與學術已經成為大學教師的使命，而這也體現了現代大學的價值與傳統。毋庸置疑，大學教師教學觀的建構離不開教師對自身所教學科知識的深刻理解，要達到這一點，需要大學教師不斷探索研究。大學教師教學觀的建構還需要教師投身于教育科研，教學也是一種學術，也需要不斷探索。綜上所述，大學教師教學觀的建構是大學教師自我學習、實踐、研究與反思不斷循環往復的過程。在此過程中，教師應充分發揮主體性與主動性，這是教師專業發展的自我訴求。因此，這是一個“反求諸己”的過程。

三、營造良好的教學氛圍：大學教師教學觀建構的重要因素

大學教師教學觀的建構，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關的實證研究表明，大學教師教學觀的建構，乃是其所處的學術、教學情境諸因素綜合作用的結果，而對它的進一步分析，教師、學生、大學機構無疑是其中必不可少的3個方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對當前大學的教學實際提出初步建議。

（一）加強大學教師教學能力培訓

2006年，南京大學龔放教授領銜的教育部“大學教授講授本科課程的調查研究”課題組對全國15個省（市、自治區）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學生與管理人員進行了問卷、訪談，調查結果顯示，“學生，特別是著名大學的本科生對教授講授本科課程期望值很高，但對教學質量的滿意度不高，對教授的教學水平、學術水平也不滿意，對教授教學的態度尤其不滿，對已經開設的課程的滿意度也較低。……大多數教授的教學理念和教學方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學經驗”［12］。這個結果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學教學的現狀。與之相應的是，目前，我國大學教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業訓練。過去的一些較好做法，如“助教進修班”、教研室集體備課活動等已不復存在。因此，如何提升大學教師的教學能力，這個問題浮出了水面。而加強大學教師教學能力培訓，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學可為教師提供長期或短期的正式培訓或類似教師發展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓的具體形式如何，培訓內容與環節應精心設計，培訓重心應立足于大學教師教學觀的轉變與革新，如此方能切實提升大學教師的教學能力，改善大學教師的教學實踐。

（二）對教師采取多元評價

教學、科研以及直接服務社會是現代大學的三大職能，大學教學是其基本職能。不同層次、不同類型的大學，其職能的側重點以及對大學教學的目標追求本應有所不同，各安其位。然而目前，大學出現了漂移現象，科研導向愈演愈烈，大學教學工作的中心地位受到了嚴重挑戰。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學改進以及與學生交流的時間，“很多教師的主要工作是科研和指導研究生，對本科教學力量的投入相對而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學的傾向，影響著大學教師對于學術與教學情境的認知。而解決這一問題的出路之一就在于實現對大學、大學教師評價多元化，平衡教學與科研。

（三）適度控制班級規模

第3篇

作為為各行各業提供管理人才與智力支持的高校會計學科，教育的根本任務是培養適應社會需要的人才，會計教學培養的方式在學術界與實踐界都受到了極大的重視，會計教學改革的嘗試也在這些高校中展開。作為高校教育的主導者教師群體，如何應對全面改革中的大環境對會計教學與時俱進的要求，成為了外界以及教師群體本身都在探討的問題。大學教師作為高校教師中的中堅力量，他們的培養對象和目標與高職等職業教師有所不同，怎樣找準自己的方向有的放矢的迎接會計教學的挑戰是橫在教學質量面前的一座大山。

2國內研究情況

會計教學伴隨著我國市場經濟的發展變化而逐漸改革推進著，國內關于會計教學的研究大多是對理論教學的內容以及課程設置安排上進行的，而關于會計實踐教學的研究主要是以職業教育的立場來進行的，鮮有的從教師的視角去研究會計教學體系的建設基本也是站在中職、高職教育改革的立場來討論的，譬如熊玉紅，戚英華2010年6月在《中國商界》中“試論會計實訓教師應具備的素質及其培養途徑”，從會計實訓老師的角度來分析其應具備的素質及及培養途徑；張躍紅2010在“會計實訓教學及教師與學生的定位”中，討論會計模擬實訓教學中教師和學生的定位，并針對會計實踐教學提出了建議，認為加強師資隊伍建設，關鍵在培養“雙師型”教師。

3本科會計教學的挑戰

3.1界定本科會計教學的內容與人才培養目標。首先要明確本科的會計教學與職業教育是不同的。本科的會計教學要求“厚基礎、寬專業、強能力、高素質”，更多的考慮學生知識的系統化、完整化以及學生未來的發展。而會計職業教育要求以“能用為度，實用為本”，更多的考慮學生要有“必需、夠用”的知識以及學生的實際操作能力。正是由于存在這種不同，本科會計教學的內容與人才培養目標上可以參考但卻不應該借鑒職業教育。其次，由于會計是一門應用性很強的學科，不管對本科教育還是職業教育都是如此，實踐教學在本科會計教學當中的地位經歷了從無到有、從輕到重的過程，但實踐教學的指導思想、教學要求、教學時數的比重一直存在著較大的爭議，同樣應避免實踐教學限于職業教育的培養模式之中。了解了本科會計教學的特點，在界定教學的內容與人才培養目標上才不至于迷失于當前的短期社會需求，而忽略了對學生長遠發展能力和素質的培養。

3.2設計本科會計教學的模式、方式。本科會計教學的模式、方式在不同的學校之間進行了大膽的嘗試。本科生從高中生升學而來，在高中主要從傳授知識的教學模式中，學習了自然科學、人文科學基礎知識和基本方法，本科的會計教學方式在選擇僅僅繼續采用傳授知識的教學模式，已經很難達到人才培養目標。目前普通本科的教學模式主要有三種：一是知識傳授的教學模式，二是思維能力發展的教學模式，三是以發展健全人格為導向的教學模式。根據會計學科的特點，怎樣運用已有的教學模式、方式，創新適宜于本科會計教學的特有模式、方式，是廣大高校正在積極探索研究的重要課題。

3.3本科會計教學要求與時俱進。正如本文在開始中提到的，我國會計政策制度正進入全面改革的時代，我們所在的會計工作的大環境正以日新月異的速度發展著，這也要求我們的會計教學內容要時刻跟上時代的步伐。本科會計教材的更新速度、本科會計教師知識的更新速度決定了教學內容是否與時俱進。

4大學教師的應對方法

4.1加強對本科會計教學的研究。面對會計教學中的挑戰，大學教師作為科研工作的主流群體，主要應加強以下幾個方面的研究，以期推進會計教學的實際工作。

4.1.1加強研究界定統一的本科會計教學的基本內容與人才培養的基本目標。會計教學內容的研究探索一直沒有間斷過，主要針對會計教學的理論內容與實踐或實訓內容進行著。現階段可以將會計教學內容分為會計理論教育與會計實踐（訓）教育，對于會計理論教學的基本內容的研究已經進入了一個相對成熟的階段，且已對理論教學的基本課程達成了一個共識，但是在實踐教學上的研究仍然缺乏研究，更沒有形成一個系統的、統一的關于基本內容的有效共識。本科會計教育工作不同于高職等職業教育工作，教學內容與人才培養目標切不可照搬或借鑒職業教育。通過對兩種教育方式間加強比較研究，有助于我們確定本科會計人才的基本培養目標。

4.1.2加強對本科會計教學的模式、方式的探索研究。“授人以魚，不如授人以漁”。這是在教育中傳播最廣的一句話，大學的基本教育模式，從最簡單的傳授知識，到現在的翻轉課堂教育法，無不是人們對教學方法的創新，目的就是為了學生不僅能夠學到知識，更能夠知道怎樣去學到自己想了解的知識。本科會計教學也必須以學生為主體，由重視原理記憶變為重視原理應用，由注重問題結論變為注重發現問題，結合會計學專業極具實用性的特點，嘗試與創新不同的教學模式、方式的研究，以期使學生逐漸養成善于發現問題和探索問題的習慣，進一步培養自主創新能力。

4.1.3加強更新教材內容的研究。隨著我國會計全面改革進程的深入，帶來了會計準則、制度的修訂，隨之而來，我們用在會計教學過程中的教材也應做出相應的更新調整。有豐富會計教學經驗的大學教師之間可以組織起來開展對教材更新的研究，通過教師間按專題聚集分工、備課、研討，加快編寫一些結合新情況、突出實際操作的補充教材，以期及時向學生傳遞最新的會計改革動態，傳達一些會計熱點問題和新出臺的會計政策，以達到思想上的同步。

4.2擁有“雙師型”資格。大學教師作為高校教育的中流砥柱，大都具有豐富的專業知識，他們一般多來自于各大高校的碩博研究生，屬于從“理論到理論”的教育模式。會計學作為應用性學科，既需要理論的深度與廣度的支持，也需要實踐對理論知識的應用和檢驗，在高校中廣泛認同的對會計專業教師具有“雙師型”資格的要求對大學教師而言仍然有必要。所謂“雙師型”即指高校教師資格和會計師資格。高校教師資格是從事高校教育工作的必要條件，也是本科會計專業教師從事會計教學的前提，體現的是教師在教書育人上的能力，是對教師進行教學活動的認可；會計師資格是我國對會計人才從會計專業技術資格的類別上進行的認證，體現的是中級會計實踐能力，是對具備一定處理實際會計業務能力的認可。“雙師型”的提出最初來源于高職教育，但現在在所有的會計教學中已成為基本共識。

4.3參與會計實踐工作。擁有了會計師資格說明了在取得資格證的時候，這些教師具有了一定進行會計實踐的能力，但是這樣的能力如果不能在實踐中繼續強化熟悉，隨著時間的推移，這樣的能力只會被弱化，并且跟不上時代的發展。對于沒有到過企業參與真實會計工作的教師，缺乏對會計工作現實流程的感性認識，在會計教學工作中傳遞理論知識難以深入淺出，進行實踐指導難以對學生在實踐操作中出現的問題做出確切的答復。正因如此，從事會計教學的大學教師有必要在教學科研之余在學校認可的情況下，尋找機會積極的參與企業的會計工作，同時，也可參加相關的職業培訓，校外高級會計師具有豐富的會計實踐經驗，通過一段時間的教學培訓和教學實踐鍛煉后，在教學中能較好地將書本知識與會計工作實際緊密結合。

5結語