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第1篇

在人類的發展史上，舞蹈與人類的生存現實一直存在著本質性的關聯，舞蹈與人類學也有著漫長的、相互聯系的歷史。聞一多先生很早就運用文化人類學的研究方法對舞蹈“是什么”作出了精辟的闡解：“舞是生命情調最直接、最實質、最強烈、最尖銳、最單純而又最充足的表現。”這一著名的論斷，從實質而言是聞一多先生在客觀的人類學視野中，通過舞蹈形態來解析、透視舞蹈的本質內涵。他的思維角度是從較為廣闊的意義上來闡釋“舞蹈是什么”這樣一個哲學命題。他在《說舞》中根據澳洲風行的科羅潑利舞，進一步推論出世界各國的原始舞蹈都具有“生命機能總動員”的特點。應該說，聞一多先生的文化人類學探索向度，對我們認識舞蹈的文化原理是有很大幫助的，我們看到的是與生命本能最貼近的文化。毫無疑問，舞蹈是文化的一種表述形式，人類借助了手舞足蹈的形式，把想象的、觀念的、整合著多種文化因素的東西化為形象性的、象征性的舞蹈形態來轉述我們對生命及自然規律的認識。由此看來，任何形態的舞蹈，都是由它的文化因素所決定的，我們了解和分析這些舞蹈形態非常重要，但是更重要和最困難的是認識這些形態背后的東西。幾年前，我曾和日本的幾位文化人類學者赴考察薩迦教派的喇嘛跳神。平心而論，如果僅從舞蹈形態上來欣賞薩迦跳神，它可能是一種低消耗的藝術審美，很難從形態上找出動律特征。舉手投足極其緩慢，結構與情節全部儀式化了，一尊又一尊的佛神我行我素地表演法事儀軌，“局內”觀眾是那樣地虔誠和頂禮膜拜，而“局外”人要從頭到尾看完全部的跳神，還真需要耐性。然而，文化人類學者看到的是巫術與藝術、神學與美學、神格與人格的關聯，看到的是一種文化模式，一種可印證的歷史、社會、宗教、民俗的文化觀念。也許薩迦人并不認為他們在跳舞或從事什么舞蹈活動，對他們來說，重要的是明了生死之念的虛幻，體悟生時救度的征兆。在這里，跳神不是藝術形式而是心靈的表述。舞情、舞律、構圖在這里沒有更多的價值和意義，真正的價值和意義在于他們必須跳神，跳神是他們生命中的一部分。

在文化人類學的視野中舞蹈是一種文化象征，它包括兩個層面的內容，一是外顯媒介和載體，它可能是最為民族化，最具地方色彩，最具有民俗意味，最受當地人認可的文化形態。另一層面是這種文化形態所包涵和體現的內隱的文化價值和意義。在這里，形態和文化是不可分隔的，這是因為文化因素形成了特定的形態，反過來形態又在很大程度上反映了文化。文化人類學的結論是：一定的文化意義是以一定的藝術元素為傳播媒介的，藝術形式反映了一定的社會行為和社會結構。并進一步回答藝術形式的文化特質是什么，它體現和負載了何種文化意義，為什么會制造和使用這種藝術形式，等等。

二、采風與田野調查

文化人類學的舞蹈研究有其獨特的立場，它與舞蹈藝術家的角度有其不同的地方。一般來說，舞蹈藝術家注重藝術的、美學的意義，而文化人類學者注重其文化意義的探討。但是在兩個不同的領域卻也有其共同的地方，他們都是深入到民間去采風和搜集資料，然而藝術家到民間去采風其關注點往往是舞蹈本身。諸如表現形式、語言符號、象征意義以及風格、韻味、形態等，較少地研究和觀察舞蹈以外的其他文化現象。而文化人類學者的田野調查的概念范圍相當廣泛，他也探討藝術家所關注的問題，但是他對藝術的關注是全方位的，他研究的對象不僅是作為藝術的舞蹈，而是整個社區的各種文化現象與舞蹈的相互交織，以及它們之間的相互關系。文化人類學在描述和分析一個文化現象時，強調將研究對象置于整體文化中來觀察理解，要求在深入細致的田野調查中集中精力分析這個文化行為的結構與功能，以及整體文化與部分文化的關系。文化人類學認為社會文化每一個部分(制度、觀念、生存方式、生態環境等)都是緊密地關聯在一起的。目前散存在中國各民族的形態各異的民族民間舞蹈除了自己的一些獨立形態和表現方式之外，它世世代代沉淀在人們意識深層和社會心理機制中，它的文化包容量非常復雜而又博大精深，僅從舞蹈這個學科去研究可能會顯得貧乏和單薄。因此研究的方法應該是一種新型的、綜合性的、交叉性的、邊緣性的多學科研究。文化人類學的研究方法最大的特點就是深入田野調查，掌握第一手資料。因為田野調查能提供人類學家由內部去理解人們在一個特殊的生態環境所從事的特殊文化行為，通過深入的觀察和訪談來記錄、收集第一手資料。

筆者曾去過儺鄉采風，從民間儺舞中發現了幾個可舞性的舞蹈動機，作為素材發展成一個藝術舞蹈作品。為了記錄整理民間舞蹈，由于方法不同，收獲自然也就不一樣。但是當我們冷靜下來進行一些思考，把這種思考轉變成學術思維，就會發現它還是不夠深入，多有遺漏，以至造成了對民間儺舞的評價不充分。這種遺漏主要表現在以下幾個方面：

1.對一些俚俗性的文化現象缺乏深入的挖掘。這實際上是一個怎么認識野蠻與文明、精華與糟粕的問題。說明我們在學術觀上還沒有擺脫舊的體系，習慣于將民間舞蹈納入精華與糟粕的框架，簡單地揚棄。主觀上將俚俗性排除在學術視野之外，而事實上俚俗性是民間藝術不可分割的重要組成部分，割裂了也就喪失了互相依存的基礎。重要的是這些看似俚俗的東西，往往是蘊涵著很高的文化含量，它直接關系到文化價值的呈現。比如，舉行跳儺儀式時有很多俚語唱詩，以往總覺得“粗俗不堪”而不屑一顧，后來學會了用俚語訪談后，發現這些俚語唱詩的內容非常豐富，它包括當地人的生活習俗、信仰民俗以及跳儺的功能、目的。這一現象在民間舞蹈中很有普遍性，像土家族的《毛古斯》、瑤族的《跳盤王》、納西族的《東巴舞》、苗族的《蘆笙舞》、彝族的《銅鼓舞》、壯族的《螞@①舞》等，它們或多或少地帶著不同程度的俚俗因素。如何正確認識民間舞蹈的俚俗性，需要我們通過跨學科的研究來克服舞蹈研究中的片面性。文化人類學認為，文化模式無高低之分，“文明”與“野蠻”，“精華”與“糟粕”都是相對存在的，文化相對主義的態度是對待異文化所需要的客觀公正的態度。

2.對非藝術化的行為動作缺乏學術上的關懷。長期以來，我們對舞蹈的研究，只是單純地對純舞蹈本身的研究，比較關注舞蹈的精致、典雅、工整和純藝術的審美咀嚼，而往往忽略非藝術化的行為動作，像儺舞儀式中的行儺、民俗宗教舞蹈中的形象以及秧歌中的隊舞等。在傳統的學術模式中，停下來跳才是舞蹈，而行進中的行為動作則不在舞蹈之列。但是在古代文獻中我們可以看到，印度古代置佛陀偶像于車輿曳之而行的佛教形象和中國帝王出行儀仗的壯觀場面。深入研究下去，我們發現非藝術化的行為動作的文化屬性非常具體和真實，它是觀念的外化，人們借以這種行為動作達成美好的愿望，來表達一種心理情結。民間也許并不以審美的態度來看待這些行為動作，他們注重的是信仰的作用，在這些行為動作后面蘊藏著一種感性的文化氛圍。從傳統的舞蹈觀來審視，它也許算不上通常意義上的舞蹈，不規范，太生活化，但它與民眾的生活息息相關，是聯系他們生活與精神、現實與理想的紐帶。

理清了學術思路，視野自然也就開闊多了。更為重要的是，文化人類學從個別到一般，從微觀到宏觀，從實證到思辨的運思模式，在細微之處解構了舞蹈研究的某些傳統理論和固有范式。由此可見，研究視點和方法論的重大意義。

中國是文明古國，也是舞蹈資源大國，五十六個民族都有代表自己民族特征的民族民間舞蹈。我們之所以稱之為資源是因為它幾乎囊括和保留了人類所有發展階段的各種文化類型。而這些被涉及的內容，需要我們從多種學科角度來加以發掘，作出理論闡發。這方面前輩已經做了不少的工作，為我們奠定了很好的基礎。但是，隨著經濟全球化的深入，傳統的文化和藝術勢必要受到沖擊。所謂全球化不僅是政治經濟學的概念，同時也意味著它已經開始介入各民族、各國家的文化，形成一種國際間不同文化的融合。現在一些西方的學者開始對中國文化，特別是一些發達國家已經絕跡的文化類型加以異乎尋常的關注，力圖作出學術上的概括。在這樣一個背景下，我們應該冷靜地思考一下，如何在藝術學的基礎理論上廣泛地吸收文化人類學、社會學、民俗學、考古學的研究方法，變傳統的單項研究為整體的全面研究、跨學科的研究。在學術層面建立適合國際間平等對話的語境體系，用中國經驗的學術話語來闡發中國文化舞蹈資源，讓它走向世界，在國際大格局中增添中華文化的份額。

第2篇

論文關鍵詞：文化人類學，中國文化概論，教學

 

上世紀末，教育部將“中國文化概論”課程列為高等院校文化素質教育計劃。歷經十余年的發展，大部分高校以必修或選修的方式為不同專業的大學生開設了這門課程。作為一門跨專業的基礎課程，“中國文化概論”正在成為大學生素質教育和通識教育的重要組成部分與實現途徑。學界就“中國文化概論”課的性質、體系、內容、教學手段和模式等問題進行了諸多探索，推動了課程建設。然而，針對現代性危機下的大學生價值困惑，如何在一定學術和教育理念的支撐下，甄選課程內容，運用有效教學方法切實達成大學生人文素養的提高，彰顯“中國文化概論”課程的本質特征與價值，對于這些問題的研究相對薄弱。本文擬從文化人類學的視角出發，探討其理論方法在“中國文化概論”課程中的應用。

一、人類學理論方法及其課程觀

人類學是一門研究人性及文化的學科，在西方國家對殖民地管理的應用研究中發展起來，衍生出眾多的理論流派。人類學秉承的獨特理念和方法為文化和社會結構研究樹立了新的范式，并為諸多相關學科提供了新的理論方法借鑒。文化相對論、文化整體論、主客位描寫、田野調查、民族志方法和跨文化比較法等是人類學的認識論和方法論核心。

（一）文化相對論

文化相對論又稱文化相對性人文歷史論文，主張每一種文化都具有其獨有和充分的價值，對不同文化價值的評估應該是相對和平等的，沒有衡量文化高低的一致標準。提倡不同文化之間的相互尊重、寬容和理解，將文化放置到具體的地理環境、歷史淵源和社會形態中進行價值評判。文化相對論打破了民族中心主義和文化沙文主義的局限，“挑戰了既有文明的正統性。”[1]（p16）對人類文化多樣性的堅持一直是人類學的宗旨，通過對異文化和他者的探究，尋求人類文化規律，并以此在跨文化比較中反觀和審視自身。引發了20世紀下半葉西方國家的文化多元主義浪潮，持續討論以美國為代表的民族國家的一體化與多元民族文化的沖突問題。

（二）文化整體論

文化整體論是指人類學對人類社會、文化整體性的認識，不同理論流派均秉持這一理念，都把其作為觀察人類社會文化的手段。文化整體論有三層含義：一是對文化做歷時性分析，關注文化的起源、演化、發展歷史和延續性，認為任何一種文化都是歷史地形成的產物。二是從功能主義角度對文化做共時性分析，注重文化局部和整體的關聯，通過對社會制度、經濟、宗教、神話、巫術等的綜合研究，理解文化的整體系統。三是對人類生物屬性和文化屬性及其衍生現象的綜合研究，即生物-文化整體論（bio-cultural holism）。文化整體論為解釋文化的生成和變遷，以及文化之間的互動提供了有力的分析模式論文參考文獻格式。

（三）田野調查與民族志書寫

自從早期人類學者走出書齋，深入研究對象的生活世界，田野調查便成為人類學的基本方法和學科標志，規范而嚴謹的田野調查是一個人類學者的成年禮。馬凌諾斯基在《西太平洋的航海者》一書中指出田野工作的三個原則：“首先，學者必須懷有真正的科學目標，并且知道現代文化人類學的價值和標準。第二，他應當將自己置于良好的工作條件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之間。最后，他還得使用若干特殊方法以搜集、操作、確定他的證據。”[2](p5)田野調查的具體方法有參與觀察、學習語言、結構訪談、口述史收集等。民族志是通過田野調查所得的獨特書寫方式，是對某種文化進行描述、分析和解釋的過程和產品。它是一種文化解釋文本，通常采用“深描”和闡釋方法，有對話民族志、實驗民族志等多種撰寫模式。

（四）主客位視角及描寫

人類學是關于“他者”的學問人文歷史論文，致力于對不同人群及文化的理解。馬文.哈里斯借用語言學家派克取自phonetic和phonemic的兩個詞，用詞根etic表示客位，emic表示主位，創造了客位文化、客位視角及主位文化、主位視角的觀點和描寫理論。主位指文化承擔者的認知和描述，客位代表外來的、客觀的、科學的觀察，主位與客位視角的結合有利于研究者做出科學的判斷和解釋。因此在田野調查中強調人類學者要“進得去，出得來”，既能切身體驗“他者”文化，又能以冷靜的姿態不囿于其中。

上述理論方法以最初用于異文化的研究擴展到了社會科學研究的各個領域，課程研究也不例外。人類學有獨特的課程觀，認為學校“課程是人類文化的精華，是人類文化傳承的一個重要組成部分。”[3] 以人類學的視角定位課程，課程便是人類文化的集中體現和教育之文化功能的具體化，是人們在學校場域中獲得全部知識經驗的實現途徑。開展課程的人類學研究有利于探討課程內容的設計、多元文化課程、課程中的師生關系等問題。上世紀晚期，課程研究范式發生根本轉換，“從以行為科學為基礎的量化研究轉向以文化人類學與民族學方法論為基礎的立足于解釋學分析的質性研究，以個別科學為基礎的‘范式話語’轉向了以敘事為基礎的敘述性話語。”[4]從中可見人類學課程觀對課程研究的影響。

二、“中國文化概論?笨緯倘諶肴死嘌Ю礪鄯椒ǖ耐揪?

“中國文化概論”是一門文化研究、展示和教育的課程，在本質上更符合人類學者對課程的內涵和功能的定義，因為其根本目的在于向大學生傳授中國傳統文化的基本內涵、特征及價值，培養學生的文化自覺意識和認同感，從而傳承中國傳統文化精髓，提高大學生人文素養。在教學實踐中融入人類學理念和方法是非常必要的，教學內容的篩選、教學方法的運用、課堂的構建與學生的參與和接受行為等均可在人類學視野中獲得新的啟示和發展。

（一）課程內容和知識選擇的多元化

中國文化概論課程無全國統一的教學大綱，各類教材也層出不窮，以張岱年、方克立編和金元浦編《中國文化概論》等為代表。面對博大精深、龐雜的中國傳統文化，課程內容的選擇成了難題，高校和學界對這門課程的體系和結構尚未達成共識。各類教材大致將中國文化分為三大版塊進行闡述，第一塊是中國文化的發生機制和根植土壤；第二塊是中國文化的多種表現形式，如典籍、科學技術、教育、文學、藝術、史學、哲學、宗教和傳統倫理道德等專題；第三塊是中國文化的特征和價值分析，包括中國文化的類型、特征、基本精神和價值取向系統等。教材之間的差異性基本上體現在對第二塊中國文化表現形式的取舍上人文歷史論文，無本質區別。這三大版塊按照文化的發生、表現和內涵的邏輯，描繪出中國傳統文化的概貌。然而不難發現，這些內容反映的是古代精英文化層面，民族、民間和地域性的鮮活文化被忽略了。

大學課程應如何選擇內容和知識？這是一個值得反思的問題。布迪厄認為課程應該是一種反思性實踐，課程實踐者應警惕和批判課程中隱藏的意識形態。這種意識形態是指代表統治階級或主流社會的意志在課程內容選擇和課程實施過程中的文化專斷，以強硬、武斷的方式使學生接受強勢文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我國“中國文化概論”的課程內容設置也具有一定的文化專斷性，課程知識的一元化和中國文化的多樣性特征相違背。首先，中國是一個多民族國家，擁有“中華民族多元一體格局”下的多樣性文化，漢族和少數民族文化呈現“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中國地域遼闊，區域文化異彩紛呈。再次，中國文化是由精英文化和民間文化共同構成的，缺一不可。在全球趨于一體化的今天，對不可復制的文化多樣性的堅守顯得尤為彌足珍貴，“中國文化概論”課程應擔負起在高校傳遞和傳承我國多元文化的功能，增加少數民族文化、民間民俗文化和區域文化的內容，踐行教育人類學者倡導的實現多民族國家民族間文化交流和共同繁榮的“多元文化整合教育”[6]模式。

（二）中國文化的整體論和跨文化比較視野

人類學整體論強調將文化視為一個統一的整體，從歷時性和共時性全面把握某種文化的來龍去脈和內部元素之間的相互關系。在中國文化概論課程的教學中，也需要教師首先將中國文化視為一個“多元一體”的整體文化系統，不僅構建各種文化表現形式之間的緊密聯系，同時也要關注中國文化的線性發展。我們在了解古代遺留的優秀文化傳統時，也要關注現代化背景下的文化熱點問題，如傳統文化的變遷、非物質文化遺產保護等問題，設置專題進行討論。

“中國文化概論”課程既然是中國傳統文化代際傳承的途徑，其重要前提即在于激發大學生的文化自覺意識，促使其樹立對傳統文化的認同感，從而進行了解和探究其內涵的活動。而眾所周知，根據族群認同理論人文歷史論文，認同感的激發很大程度上是在族群互動和族群邊界的場景中得以凸顯的。由此，大學生文化自覺意識的培養也應放置到跨文化比較的視野和背景中踐行，在與他者文化進行對比的過程中，實現文化的自我覺醒、自我反省和自我創建論文參考文獻格式。在課程中設置中外文化對比研究專題，以促學生從更為寬廣的視域理解和反思中國文化的特征，清醒地認知其精華與糟粕。如在關于中國人民族精神和性格專題的教學中，筆者首先提出一個問題讓學生討論：“在你的感性認識中，中西方人的性格和處事方式有什么區別，原因是什么？”引導學生從感性層面到理性層面思考中西方人性格之差異。很多學生認為西方人的獨立意識猶強，自然而然引申到中國人重集體、西方人重個體的文化差異。筆者再引導學生從中國傳統文化思想中尋找原因，結合林語堂《吾國與吾民》、柏楊《丑陋的中國人》等中國國民性研究著作，解析以儒家思想為代表的傳統倫理對中國民族性格形成的影響。在中西文化對話的視野中，使學生領悟先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共、和而不同”[7]的真諦。

（三）參與觀察中國文化

在西方國家，田野作業和民族志方法已被廣泛運用于教育實踐和研究領域。課程和課堂就是一個田野作業點，由教師和學生共同完成民族志的書寫，一門成功的課程是行動和對話民族志的典型藍本。學生對課程內容的參與觀察和教師對學生學習行為的參與觀察都至關重要。

首先，教師兼有教學者和課程研究者身份，可通過參與觀察、結構訪談等方式融入學生的學習過程，?髡教學方法，還可撰寫微型研究報告與學生共享。如筆者在訪談中發現不同專業學生對中國文化概論課的期待值差異，文學專業學生希望其是一個研究型課程，而漢語國際教育專業學生則希望其是一個偏重知識性和實用性的課程，在教學中便根據專業需求適當調整教學內容。其次，有效課堂的創造需要學生的主動參與和創造，對中國文化的把握更需要切身體驗與感悟。因此筆者在教學中設置了田野環節，將學生分組，每組≡褚桓鑫幕專題，≡裉鏌暗愕韃榛蟯ü網絡、文獻和訪談等方式搜集材料，最后以PPT的形式在課堂上展示，其他同學參與評價和討論。學生們分別選擇了刺繡、生肖、飲食、對聯文化等小專題人文歷史論文，用圖片、視頻等豐富的形式展示出生動的文化內容。學生們一致認為通過田野調查的文化體驗活動，真正掌握了活態的傳統文化，內化于心。相比純理論的課程，參與觀察法的運用使學生領悟到，體驗文化不僅是知識汲取，更是一種能力的獲得。在課堂營建中，教師還應注重主客位視角的轉換，豐富教學手段。尊重學生的主體性，傾聽來自不同文化背景的學生的體悟，并以局外人的眼光進行價值中立的判斷。

三、結語

在人類學者看來，學校課程肩負著人類文化傳承的使命。在全球一體化、網絡文化發達和現代性危機不斷涌現的現代社會，對文化多樣性的保護和民族文化的傳承已成為一個迫在眉睫的重要課題。“中國文化概論”課程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分發揮在大學生中傳播和傳承中國傳統文化的功能，是一個長期的反思性實踐。運用人類學理論方法，轉變教學理念，改革教學內容和手段，僅僅是一個開端。

參考文獻

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[2]馬凌諾斯基.西太平洋上的航海者[M].北京：中國社會科學出版社，2009.

[3]滕星.族群、文化差異與學校課程多樣化[J].江蘇社會科學，2003（4）.

[4]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003.

[5]張意.文化與符號暴力[M].北京：中國社會科學出版社，2003.

[6]滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.

[7].反思.對話.文化自覺[J].北京大學學報，1997（3）.

第3篇

人類學對教育的關注是由非正式教育（家庭教育）入手的，即嬰兒成長過程中教育信息的獲得為切入點，探析人類通過平常生活習俗中得到教育的重要性。比如瑪格瑞德•米德的《薩摩亞人的成年》（1928年），米德在本書的最后兩章，在重新系統地敘述薩摩亞養育兒童的方法的基礎上，進一步與美國兒童的教育實踐聯系起來并作了對比剖析。她在書中這樣描述薩摩亞姑娘的青春期：“薩摩亞姑娘的青春期與生命中的其他任何時期別無二異，甚至會因為可以自由地談情說愛而顯得更加美好……那種在別處會出現的青春期的不安和壓力在這里消失了……薩摩亞社會的輕松愉快的生活態度使青春期變得容易度過。……這正是由薩摩亞社會的文化背景所決定的。”人類學對教育通過不同的角度進行過研究，因此后來人類學領域發展出了一門教育人類學的分支學科，專門研究人類獲得教育信息的途徑、方式、模式等一系列問題。“教育人類學主要涉及對正式和非正式的教育進行研究。教育人類學在1970年以前的歷史主要是社會性的而非學術性的。其歷史的第一階段始于1900年，止于1960年；第二階段從1960年起持續至大約1970年。在第一階段中，人類學家駁拆了關于美國公立學校中移民、少數民族和低收入層次兒童以及殖民地屬地中原住民兒童學習癥結的“錯誤理論”。他們對這些兒童在學校中遇到的困難提出了一些不同的解釋，對學校的問題提供了一些選擇性的解決方案，并開展了研究工作，以為更好地解決學校問題提供知識扶持。第二階段所做的主要大事為，人類學家開始鼓勵在大學前的教育層次教授他們的學科。美國人類學協會成立了一個課程研究委員會負責開發和散播合適的課程材料。人類學家準備了一份教育參考書目，組織了多場研討會，并就具體的教育問題撰寫了論文。將人類學家引進教育的另一個原因是為糾正文化概念被誤用的需要，教育研究人員和干預主義者針對低收入階層和少數民族兒童提出的“文化匱乏”論。“文化匱乏”論意指這些兒童不具有他們來自主流白人中產階級的同齡人中所常見的一些“特質”。人類學家反對這種對文化的特質定義，支持少數民族群體關于他們的兒童在學校遇到困難的原因是基于他們的“文化中斷”的說法，并在不同少數民族群體和學校展開民族志研究以展示和尋求解救這種文化中斷。……1970年由關注教育問題的人類學家和對應用人類學概念解決教育問題感興趣的非人類學家共同成立了人類學與教育理事會。該理事會下設12個委員會，對學科與文化研究、認知與語言學研究、人類學教學、少數民族事務以及教師備課等興趣領域開展研究。從此，教育人類學作為社會文化人類學的分支學科得于發展。”人類學的教育研究就是這樣在西方國家興起的，從1970年開始美國黑人孩子在官方學校（正規學校）所遇到的問題引起越來越多學者的注意，教育研究者和教育委員會的人員站在體質特征上認為黑人孩子（或少數民族和收入低下的家庭孩子）在學校跟不上所設課程的原因在于他們的身體在進化過程中存在缺陷，由于他們的文化低下、腦部不發達所致，用一種文化偏見和人種歧視的眼光去看他們，而人類學家認為這種差異不在于體質上的不同，而是在于文化差異導致的，文化差異不應該用文化高低來看待，而是每個人群的文化背景和生活環境的不同導致他們的文化和西方文化中的“文化中斷”現象，所以人類學家提倡在這些少數民族和低收入的地區去了解情況，進行民族志的調研，要找出文化差異存在的根源，從而解決他們在學校所遇到的問題等。那么，中國也是多民族的國家，內地（沿海地區）和邊疆在經濟、文化、教育等方面都存在著很大的差別，而且各民族具有各自特色的文化因素和傳統非正式教育系統，因此，在中國統一的課程設置和教學體系的學校教育中也存在著學生跟不上教學進度、對學習乏味、在巨大的壓力中學習、應付考試、理論學習跟實際應用聯系不上等種種問題，這些問題在新疆地區大學、中學甚至在小學也存在著。下面筆者舉例新疆教育中的問題和雙語教學中的不足之處作一番探討。

二、學校教育中存在的問題

大學教育中存在的有些問題跟基礎教育有一定的關系，大學教育中存在的問題甚至可以與基礎教育相關。中國人口眾多，各個地區都面臨著大學生就業難的問題，很多大學生找不到工作后就選擇了報考碩士研究生，導致研究生也難就業的問題。這些光追究學歷不考慮質量的教育體系為什么會蔓延？是學校教育，即教育體制所導致的。我認為中國的孩子負擔最重，他們一生下來會走路以后就承擔了國家未來發展的艱難任務。我們在教育的過程中是不是忘記或忽略了非正式教育的環節呢？按照生物進化論的觀點，勞動是創造人類的重要環節。那么現在的孩子們學會了生存的基本技能了嗎？就像現代人對電腦或網絡依賴性越來越強一樣，他們對正式教育的依賴性也越來越高，沒有自己的設想、愛好，沒有獨立思考的空間，沒有創造力等。我們的教育似乎在在制造一些機械性的機器，總想把孩子培養得十全十美，讓孩子什么都要學，課外學習音樂（鋼琴、小提琴等等）、美術、外語、數學等，當然以上課程對于孩子的思維發育有好處的，但是強迫的學習會使孩子對這種正式教育產生懷疑，失去積極性。有些孩子怕長輩，只能應付性地學習，這樣對孩子的成長會起反面影響。“家有小兒，一天，忽地問道‘：爸，我明天可以不上學嗎？’父親一時沒有反應過來，隨口應了一聲：‘嗯！’卻突然聽見了歡呼聲：‘哦！明天不上學了！’父親這才想起，明天即非周末，也非公休日，怎么就可以不上學呢？于是狠狠地說：‘不行，明天得去上學！否則周末不帶你去玩兒。’在今天的中國，我們有理由想象，這樣的狀況絕不僅僅只發生在一個家庭……”越來越多的都市孩子面臨如此的困惑，而想上學而沒有條件上不了學的偏遠的牧區、農區孩子也很多，這種問題教育學和人類學等學科也在研究并尋找解決的方法。現代人對于工具的依賴遠遠超出了原始人使用工具的情況，雖然原始人所創造的工具很粗燥，但那是他們在艱難的自然環境中的斗爭中所制造的，是普通生活中發現的。因此，培養孩子也要考慮地方特色和非學校教育中所學到的內容。

（一）教材和教師梯隊缺乏，是影響雙語教學順利進行的根源

邊疆民族具有獨特的生活方式，各地區的經濟發展也不相同，因此具有地方性知識的文化傳承和非正式教育的家庭教育以及社會化教育并存的特點。所以全國統一進行的雙語教育教學模式很難適應各地區的教育實際。少數民族地區進行學校教育時統一的教材（統一編的小學、中學漢文教材）不能普遍使用的原因就是統一的語言———漢語。少數民族地區的孩子們也非常渴望學會一口流利的漢語，但是沒有很好的教學條件和教學設施，甚至缺乏優秀的漢語教師，而且少數民族地區（尤其是新疆，遼闊的土地上分散地居住著眾多民族）學校設立在偏遠的牧區或山區，教學環境很差，教師的待遇也不高，因此很少有教師愿意在那里教學。個案：“為了傳承哈薩克族非物質文化遺產“阿依特斯”文化的傳承和培養接班人，我們從2011年開始編纂阿勒泰地區青河縣中小學通用的課外教材《哈薩克族阿依特斯文化教材》（1）（2）（3），目前已經在青河縣各中小學開始試用，如果自治區政府和教育廳同意使用，我們想在新疆阿勒泰地區等哈薩克族聚集區普及使用，這在哈薩克族社會轉型期的關鍵時期對哈薩克族寶貴的文化遺產起到保存和傳承作用。”以上個案我們不難看出，這種地方性教材（尤其是文化類的教材）會促進少數民族地區文化、經濟等方面的全面發展，保存和傳承少數民族優良口頭傳統文化。

（二）民漢合校和雙語教學中存在的問題

為了富裕人民和解決這些地區孩子們的教育問題政府推出一系列政策，包括牧民定居、奔小康、建設食宿學校（在牧區）、民漢合校（最近幾年全疆市、縣、鄉學校都實現了合校）、進行雙語教學工程等，其中我認為存在問題最多的應該是民漢合校和雙語教育工程的實施。民漢合校指同一個市、縣、鄉的民族學校和漢族學校一體化，并統一管理，統一授課。在這種一體化過程中明顯發現漢族學生和民族學生的差別，文化、習俗、教育等方面的差異。民漢合校的初衷是好的，是想提高民漢學生交流學習、提高團結、共同學習，但是交流肯定帶來一些沖突，尤其是文化上的沖突，這種沖突不是明顯的、容易發現的身體間的沖突，而是在思維方式、文化差異、習俗方面的沖突。民漢合校后為了加快少數民族學生的漢語教學，在小學、中學理科類課程都用漢語授課。這種教學方式，第一，對授課的民族教師帶來壓力，以前一脈相傳的用自己的母語進行教學的老師，一夜間要求漢語授課，使這些教師很難接受。第二，對于剛在小學和中學開始學漢語的少數民族學生來說，以他們的漢語水平接受這種教育會很吃力。一門學科最關鍵的部分應該是專業詞匯，小學、中學物理、數學、化學等課程都有自己的很多專業詞匯，這些孩子所學的只是初級漢語，只掌握了日常使用漢語，專業漢語學習還很差。這種情況下有些孩子會受到歧視，對學習不感興趣，越往后越沒有學習的興趣，嚴重時會導致退學、逃學等現象。也有部分都市孩子適應很快，容易適應這種學習氛圍，但是這些占少數。我們分析問題時不要用少數的成功案例來分析民漢合校、雙語教育中的問題，其實在這些教育模式中仍有很多問題。這些學生考入大學后，在大學基本上都用漢語授課，由于基礎很薄弱，在大學的專業學習和漢語學習中都遇到很大困難。甚至有些少數民族大學生利用他（她）們業余的時間學習外語（英語、外語、日語等），而不愿意學漢語，問題的根源出在基礎教育層面上，使他們對漢語學習失去了興趣。這些問題一方面說明中小學以及大學教育教學中沒有地區特色，教材中缺乏地方性的文化內容，另一方面在大學教育教學中學生們的動手能力很差，缺乏書本知識和實際實踐聯系能力，缺乏創業意識的培養。

三、解決的措施

首先解決的問題就是在基礎教育中存在的問題，就是民漢合校后，雙語教學過程中教學模式的改革，其次是中小學教材和相關課程設置中的問題。雙語教學是在少數民族地區教育教學的核心，也是提高素質教育的關鍵環節。由于在小學、中學里教學方式的不妥當，導致學習漢語的積極性受挫。由于突然實行民漢合校、漢語授課措施，給沒有心理準備的教師和學生帶來很大的壓力。應該實行教育改革之前對少數民族教師進行培訓，在專業和漢語授課方面能夠全面發展。在小學（民族班）課程里設立一門專業漢語學科，包括小學數學、物理、化學的專業漢語和少數民族語言（維吾爾語、哈薩克語等）詞匯相對應的內容。而初中和高中也同樣設立這樣的專業漢語課程并編出教材，同時從小學開始教授初級、中級、高級漢語課程。這樣學生進入到大學對于漢語授課的環境并不陌生，容易適應這種教學環境。大學教育教學中，設立專業時要考慮社會的需求，并且設置一些地區特色的課程讓更多的人了解該地區，如全校設立民俗、民族文化等公共課，以便更多的人了解新特的民族風情，設立旅游專業時也要考慮民族文化、民族民俗、人類學的有關知識跟旅游資格證等掛鉤，讓民族文化以正宗的方式介紹給旅客。在大學教學中盡量塑造條件讓學生的動手能力得到提高，改變教學觀念，提高學生的創業意識，學生也應該在大學能接受到創業、企業操縱等工作的運行過程和創建過程，從而及時適應社會，轉變觀念，把知識轉變為職業能力，減輕社會就業壓力。

四、總結