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第1篇

1.對話道德教育的問題不是源自人們理解和應(yīng)用上的欠缺，而是因?yàn)槠鋬?nèi)在的不足，所以，對話道德教育的問題不能通過完善它來解決，而是需要走向新的道德教育模式。在筆者看來，這種新的道德教育模式就是回應(yīng)道德教育。回應(yīng)道德教育由“回應(yīng)”和“道德教育”這兩個(gè)詞構(gòu)成，而正是“回應(yīng)”決定了它與獨(dú)白道德教育和對話道德教育的不同，因此，我們要準(zhǔn)確地理解回應(yīng)道德教育就必須從“回應(yīng)”入手。回應(yīng)作為一種言說活動，實(shí)際上是古已有之。在西文當(dāng)中，respond雖然直到14世紀(jì)才進(jìn)入英語，但是其歷史淵源則可以追溯至古典拉丁語的respon-dere；在漢語當(dāng)中，雖然回應(yīng)作為一個(gè)合成詞出現(xiàn)較晚，但是“回”和“應(yīng)”則具有非常悠久的歷史，而且它們也基本上包含了回應(yīng)一詞的主要含義。由此可見，回應(yīng)作為一個(gè)詞匯歷史并不短暫。不過，盡管回應(yīng)存在的歷史比較漫長，但是真正給回應(yīng)以高度重視，并從倫理道德的角度對其進(jìn)行詮釋的，當(dāng)首推法國哲學(xué)家勒維納斯。

2.在勒維納斯看來，由于以往的哲學(xué)深受本體論的影響，人與人之間是肩并肩的關(guān)系，因?yàn)閺谋倔w論上看，每個(gè)人都有獨(dú)立的起源，從而每個(gè)人都是一個(gè)封閉的孤立單子，人與人之間處于徹底的分離狀態(tài)。在這種關(guān)系當(dāng)中，人們之間盡管也會摩肩接踵，但最終仍會失之交臂，我會漠然地置他者的生死于不顧，因?yàn)樗撬沂俏遥瑥亩鴮?dǎo)致社會的徹底冷漠。勒維納斯覺得，人與人之間的關(guān)系并非肩并肩的關(guān)系，而是面對面的關(guān)系。當(dāng)我們邁出家門，走向外部世界，我們就會和他者碰面，他者以面貌或臉的形式呈現(xiàn)在我的面前。就像人們常說“眼睛是心靈的窗戶”一樣，臉同樣也具有表現(xiàn)、表達(dá)功能，我們內(nèi)心的喜怒哀樂都會寫在臉上，通過臉表現(xiàn)出來。正是臉的這種表現(xiàn)性，使得他者剝除了一切偽裝和保護(hù)，赤身地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表現(xiàn)出來的他者是一個(gè)失去了自我保護(hù)能力的寡婦、孤兒，他者通過面貌向我們發(fā)出吁求：“汝勿犯殺”，從而把自己的生死存亡托付給我們。面對他者的吁求，不論我們是否樂意，我們都必須作出回應(yīng)，“言說就是對他者作出回應(yīng)”。勒維納斯在這里是有意使用了雙關(guān)語，當(dāng)他講回應(yīng)的時(shí)候，實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)自我對他者的責(zé)任，因?yàn)樨?zé)任（responsibility）和回應(yīng)（respond）在拉丁語中擁有共同的詞根，二者同根同源就決定了二者相伴而生，“你對臉的反應(yīng)就是一種回應(yīng)。不僅僅是一種回應(yīng)，而是一種責(zé)任。這兩個(gè)詞（reponse，responsabilite）密切相關(guān)”。在回應(yīng)或責(zé)任關(guān)系中，他者變成了一個(gè)絕對的他者，他者不再像獨(dú)白中那樣低于我，也不再像對話中那樣與我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人質(zhì)，我不但要為他者的生死存亡負(fù)責(zé)，甚至要為了他者付出一切乃至生命。從勒維納斯的論述中我們可以看出，回應(yīng)并不僅僅是一種言說方式，更是自我與他者之間的一種倫理關(guān)系：自我不是與他者共在，而是為了他者而存在，自我對他者承擔(dān)著無窮無盡的責(zé)任。正因如此，回應(yīng)道德教育也不簡單地是一種教學(xué)方式，更是教師與學(xué)生在道德教育中的倫理關(guān)系。當(dāng)然，圍繞這種倫理關(guān)系，教學(xué)方式方法必然會發(fā)生系列變革。

3.既然回應(yīng)意味著責(zé)任，那么在回應(yīng)道德教育當(dāng)中，就必然會高度重視教師對于學(xué)生的責(zé)任問題。道德自古以來就被看成是人的本質(zhì)屬性。像在先秦儒家那里，道德被看做人區(qū)別于世間萬物、高出于世間萬物最為重要的特性，“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知亦且有義，故最為天下貴”、。因此，人們又把道德看做立身成事之本，“人無禮則不生，事無禮則不成”。既然道德直接關(guān)系著人能否成為人，那么道德教育就不是成才教育，不是知識教育，而是成人教育，就是要把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)真正的人，“道德教育從其根本旨?xì)w來說是成人（使人成為人）的教育，就其具體目標(biāo)來說是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺，它使人成為人）”。這也就意味著，學(xué)生走進(jìn)學(xué)校，接受學(xué)校的道德教育，實(shí)際上學(xué)生就已經(jīng)向?qū)W校、向教師們提出了要求：你們要把我培養(yǎng)成人。教師必須對學(xué)生的這種吁求作出回應(yīng)，也就是必須承擔(dān)起把學(xué)生培養(yǎng)成人的責(zé)任。如果學(xué)生沒有成人，而是走上了歪門邪路，甚至違法亂紀(jì)了，那么教師是有責(zé)任的。雖然學(xué)生所犯下的錯(cuò)誤并非是教師的過失所致，但是按照勒維納斯的說法，他者所犯下的所有罪，都是與我有關(guān)的，因?yàn)樗咭呀?jīng)將自己全盤托付給了我，他者犯罪就是因?yàn)槲覜]有盡到自己的責(zé)任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同謀，我理所當(dāng)然地負(fù)有不可推卸的責(zé)任。因此，為了學(xué)生能夠健康地成長、成人，教師不能成為純粹的知識灌輸者，不能成為學(xué)生成長過程的旁觀者，而是要真正地成為學(xué)生成人過程的守護(hù)者，教師不僅要為學(xué)生灌溉施肥，提供精神滋養(yǎng)，同時(shí)也要防止各種害蟲的侵襲，而不是奉行沒有任何實(shí)質(zhì)內(nèi)容的寬容，從而讓學(xué)生在墮落的泥潭里越陷越深。

4.由于回應(yīng)不是旁若無人的自說自話，也不是兩個(gè)平等主體之間的溝通交流，而是對于他者吁求的應(yīng)答，是對他者責(zé)任的承擔(dān)，所以，回應(yīng)不應(yīng)停留在語言上，變成空洞的口頭允諾，而是要落實(shí)到行動上，用自己實(shí)際的行動來擔(dān)負(fù)起為他者存在的責(zé)任重?fù)?dān)。因此在開展回應(yīng)道德教育的過程中，教師不是一個(gè)口若懸河的布道者，而是全心全意為學(xué)生付出的責(zé)任承擔(dān)者。教師用自己的一言一行、一舉一動為學(xué)生鋪設(shè)通向成人的道路，并時(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生是否偏離了他所吁求的道路，隨時(shí)準(zhǔn)備指出學(xué)生所犯的錯(cuò)誤，幫助其糾偏，以免背棄了幫助學(xué)生成人的美好承諾。這也就是說，回應(yīng)道德教育并不主要是通過課堂道德教育模式來展開的，而主要是通過親身躬行的模式來展開的。在獨(dú)白道德教育和對話道德教育當(dāng)中，道德教育都被看成是一種知識的傳播，是一種僅僅針對學(xué)生的教育，然而教師本身始終沒有參與到學(xué)生成人的過程中來，對于學(xué)生的成長來說，教師不過是一個(gè)可有可無的看客，所以，教師的德行是無關(guān)緊要的。而在回應(yīng)道德教育中，教師開始作為學(xué)生成人的責(zé)任承擔(dān)者而參與到學(xué)生成長成人的過程之中，所以，教師本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必須以實(shí)際的行動來證明他的道德人身份，否則他就有名不副實(shí)之嫌。也就是說，在回應(yīng)道德教育中，最為重要的，不是教師講授了哪些具體的道德內(nèi)容，而是他所有的教育活動是否符合道德，或者說，他所開展的教育是否是符合道德的教育。在回應(yīng)道德教育中，學(xué)生所面對的教師，不再是一個(gè)傲慢的知識權(quán)威，也不再是一個(gè)平和的閑聊伙伴，而是一個(gè)平凡的道德榜樣，他努力地在用自己樸實(shí)無華的行動改善文化環(huán)境，為學(xué)生們的道德成長提供滋養(yǎng)。

二、回應(yīng)道德教育的價(jià)值

1.回應(yīng)道德教育的提出順應(yīng)了言說方式的歷史發(fā)展邏輯。在人類社會早期，由于受到宗教神學(xué)的影響，人們認(rèn)為真理掌握在少數(shù)人的手里，因此這部分人以人類導(dǎo)師的身份向人們真理，而普羅大眾則被當(dāng)做忠實(shí)的聽眾，因而這時(shí)的教育和言說主要采取了獨(dú)白的方式。那時(shí)，如果普羅大眾膽敢喋喋不休，那就會被看做對權(quán)威的侵犯，就會受到懲罰，甚至?xí)裉K格拉底和布魯諾那樣遭受滅頂之災(zāi)。在現(xiàn)代社會中，伴隨著上帝死亡而來的是權(quán)威的沒落，沒有人因?yàn)榻邮芰松系鄣亩鞯涠碛兄粮邿o上的特權(quán)，所有的人都站在相同的起點(diǎn)上，都享有平等的權(quán)利和義務(wù)，因此，沒有人能夠獨(dú)斷專行地向他人命令，每一項(xiàng)決定的作出都必須建立在共同商談、對話的基礎(chǔ)上，而這導(dǎo)致對話理論在現(xiàn)代社會中大行其道，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化教育等領(lǐng)域，對話都開始普遍流行。不過，如果我們細(xì)心地觀察，我們將會發(fā)現(xiàn)，就在對話鋪天蓋地之際，回應(yīng)已經(jīng)悄然興起。正如前文所言，勒維納斯的貢獻(xiàn)是在于他從哲學(xué)的高度把言說等同于回應(yīng)，從而把回應(yīng)當(dāng)成了唯一重要的言說方式，并賦予回應(yīng)以責(zé)任的內(nèi)涵。實(shí)際上，他這些思想并非劈空獨(dú)創(chuàng)，而是繼承和發(fā)展了前人的相關(guān)思想，在他之前，有些思想家已經(jīng)對回應(yīng)作出了相似論述。像馬丁·布伯在論述時(shí)就提到了回應(yīng)，“真正的責(zé)任只存在于真正有回應(yīng)的地方。對什么作出回應(yīng)呢？對某人發(fā)生的事情作出回應(yīng)，對所見、所聞、所感作出回應(yīng)”；“責(zé)任不是一種從外部強(qiáng)加在人身上的義務(wù)，而是我需要對我所關(guān)心的事情作出反應(yīng)。責(zé)任與反應(yīng)具有同樣的根基：反應(yīng)=‘回答’；負(fù)有責(zé)任意味著準(zhǔn)備作出反應(yīng)”，這里的“反應(yīng)”就是勒維納斯所講的回應(yīng)。從歷史過程當(dāng)中我們就可以看出，回應(yīng)是獨(dú)白、對話之后第三種重要的言說方式，并且日益受到思想家們的重視。

2.回應(yīng)道德教育解決了教育中爭論不休的主體問題。對于教育和道德教育來說，主體問題一直都是個(gè)非常復(fù)雜的問題，長期以來沒有得到妥善解決。道德是以愛和尊重為基礎(chǔ)的，而愛與尊重是以確立他者的主體地位為前提的，一個(gè)自我的附庸和奴仆不值得主人愛和尊重，因此，以道德作為教育內(nèi)容和建構(gòu)目標(biāo)的回應(yīng)道德教育同樣也離不開確立學(xué)生的主體地位。在傳統(tǒng)的獨(dú)白道德教育當(dāng)中，教師處于主體地位，是教育過程中至高無上的權(quán)威；學(xué)生處于客體地位，是教師發(fā)號施令，加以征服改造的對象，徹底地被看做教師的附庸。也正因如此，弗萊雷把這種教育稱為“壓迫者教育學(xué)”，“壓迫者的興趣在于‘改變被壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現(xiàn)狀’，因?yàn)楸粔浩日咴绞强梢员灰龑?dǎo)區(qū)適應(yīng)這一狀況，他們越是容易被統(tǒng)治。為了達(dá)到這一目的，壓迫者利用灌輸式的教育以及家長式的社會行動機(jī)制”。正是為了打破這種主客對立的教育模式，把學(xué)生從教師的壓迫下解放出來，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代人所追求的平等關(guān)系，教育學(xué)開始引入現(xiàn)象學(xué)中的交互主體性理論，而對話道德教育的前提就是建立在這樣一種交互主體或雙主體的基礎(chǔ)之上，因?yàn)橹挥袃蓚€(gè)平等的主體之間才能順利展開一場對話，如果一方擁有特權(quán)，那么對話就無法進(jìn)行下去。然而兩個(gè)平等的主體之間是一種并列關(guān)系，二者不但無法達(dá)到統(tǒng)一，甚至?xí)呦驔_突，前者的結(jié)果是冷漠，后者的結(jié)果是斗爭。正是為化解這一矛盾，后來人們又對其進(jìn)行了各種變形，但是都沒有真正解決這一矛盾。前面各種教育之所以會產(chǎn)生問題，就是因?yàn)樗鼈兌急划?dāng)做了一種權(quán)利的主體，主體之間為了爭權(quán)奪利而走向分裂甚至沖突。在回應(yīng)道德教育中，教師與學(xué)生雖然同樣居于主體地位，但是他們已經(jīng)不再是兩個(gè)勢同水火的主體，而是兩個(gè)相互依賴的主體：責(zé)任主體和權(quán)利主體，在道德教育過程中，學(xué)生是無聲的命令者，而教師則是積極的回應(yīng)者，是責(zé)任的勇敢承擔(dān)者，二者之間不但沒有沖突，反而相互支撐。

3.回應(yīng)道德教育真正突出了“育人為本”的教育理念。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出要“把育人為本作為教育工作的根本要求”，強(qiáng)調(diào)在教育過程中要“堅(jiān)持以人為本”。“育人為本”對于道德教育具有尤其重要的意義，因?yàn)橄褚恍┳匀豢茖W(xué)教育雖然是成才教育，但是未必是成人教育，因?yàn)橐粋€(gè)具有豐富自然科學(xué)知識和科學(xué)技能的人也可能是一個(gè)生產(chǎn)的工具，但卻不是一個(gè)真正意義上的人，而道德教育則與成人密切相關(guān)，道德教育的成敗將會直接影響學(xué)生能否成人。道德教育是否能夠成功其中一個(gè)非常重要的因素就是教師心里是否裝著學(xué)生，是否把學(xué)生當(dāng)做人來對待，心里是否懷有把學(xué)生培養(yǎng)成人的責(zé)任感。在獨(dú)白道德教育當(dāng)中，正像弗萊雷所說的那樣，學(xué)生根本就是一個(gè)客體，就是一個(gè)知識的儲存器，因而學(xué)生已經(jīng)從人被降格為物。雖然在對話道德教育中，已經(jīng)肯定了學(xué)生的主體地位，學(xué)生已經(jīng)被當(dāng)做了一個(gè)獨(dú)立的人，但是這個(gè)人與教師之間是一種“肩并肩”的“共在”關(guān)系，因而二者具有本體上的獨(dú)立性———“我是我，他是他”，彼此外在。雖然教師和學(xué)生具有職業(yè)上的關(guān)聯(lián)，但是內(nèi)心當(dāng)中卻存在著無法跨越的鴻溝。這就決定了教師不可能打破自身封閉的圓圈，為了學(xué)生的成長成人而真正地走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，去為學(xué)生的成長成人擔(dān)責(zé)，而這恰恰也就是對話道德教育中充滿著形式化和道德冷漠的原因之所在。回應(yīng)道德教育突破了師生在傳統(tǒng)獨(dú)白道德教育中所形成的壓制關(guān)系和對話道德教育中所形成的共在關(guān)系，把師生關(guān)系看做“為……而存在”的回應(yīng)關(guān)系，也就是說，教師是為了學(xué)生而存在的，不僅是為了學(xué)生的成才，更是為了學(xué)生的成長成人。為了回應(yīng)學(xué)生的吁求，兌現(xiàn)自己的責(zé)任承諾，教師必須時(shí)時(shí)刻刻把學(xué)生放在心里，全心全意地為學(xué)生付出。

第2篇

道德教育的對象是人，道德教育目的指向的自然也是人。但不同時(shí)代、不同社會對“人”有不同的理解，即使同一時(shí)代的人，由于社會關(guān)系和社會地位的差別對“人”是什么也會有不同看法，這就使得人們對道德教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人、在道德教育目標(biāo)的設(shè)定上會存在一定差異。這里道德教育目的異化便是指道德教育的現(xiàn)實(shí)追求與本體目的不一致，更確切的說是，本體目的被遮蔽，而現(xiàn)實(shí)追求偏離了理想道德教育的終極目標(biāo)。

（一）道德教育的本體目的：成“人”

“目的是一切人類實(shí)踐活動的內(nèi)在要素，是人類實(shí)踐活動的總體性追求。”本體目的則是活動存在的最基本依據(jù)。因此，道德教育的本體目的即道德教育活動得以存在的最根本追求，它蘊(yùn)含著其最基本的價(jià)值取向，體現(xiàn)著其教育理想，并對道德教育活動起著導(dǎo)向作用。道德教育具有許多使命，但最基本的使命是使人成人，成為一個(gè)具有人之為人必須具備的基本道德素質(zhì)。道德教育所要成的“人”，一般來說具有兩個(gè)基本目標(biāo)層次：“一是對道德主體進(jìn)行社會道德普遍準(zhǔn)則與規(guī)則的灌輸，使道德主體成為‘合道德’的人；二是促進(jìn)道德主體內(nèi)在修養(yǎng)的提升，使道德主體成為‘有道德’的人。”“合”道德是指一個(gè)人在外在的行為上符合社會對某一行為的道德規(guī)范要求，然而內(nèi)心對這個(gè)規(guī)范卻不一定認(rèn)可。“有”道德則指一個(gè)人在道德認(rèn)知的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了道德情感和道德行為的統(tǒng)一。“合道德”的人只是道德教育所追求的基礎(chǔ)目標(biāo)，在這基礎(chǔ)上培養(yǎng)成“有道德”的人才是道德教育的最終目標(biāo)。

（二）現(xiàn)實(shí)的道德教育追求：“知識人”

道德教育就其原本意義而言，便是導(dǎo)之以成人之道，做人之理，使人成為一個(gè)真正意義上的人。它并不是要去告訴人：外部的世界是怎樣的，如何去征服和占有它；而是引導(dǎo)人懂得：人自身應(yīng)該是怎樣的，如何不斷去提升做人的境界。理性的道德教育只在使人成為人，成為一個(gè)具有人之為人必須具備的基本道德素質(zhì)，而不是使人成為某一種人，從事某種職業(yè)，具有某方面技能的知識人、工具人。然而，我國道德教育的現(xiàn)實(shí)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了我們所設(shè)想的本質(zhì)目標(biāo)。正如魯潔先生所說，“塑造知識人是我國教育的一個(gè)根深蒂固的信條。”當(dāng)代的教育，包括道德教育，在知識經(jīng)濟(jì)、知識社會的影響下逐漸知識化。知識化的德育課堂是將德育看作為一種知識，將道德工具理性化、去道德化。客體化的知識取代了對于完美主體人格的追求，被看作是對于外部事物、現(xiàn)象進(jìn)行控制、預(yù)測的原理、原則，是征服、改造世界的工具。韋伯認(rèn)為現(xiàn)代社會的弊病在于工具理性支配，目的理性消失，現(xiàn)代社會活在一種“工具理性的囚籠”之中。這在道德教育中就表現(xiàn)為將道德視為工具，失去了其成人的目的。另外，我們的道德教育在“塑造論”的長期指導(dǎo)之下，將受教育者當(dāng)做按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行加工、改造的對象，受教育者被對象化、客體化，德育過程變成了對受教育者的塑造和改造的過程。這一過程結(jié)束時(shí)，形成的只能是缺乏主體性、個(gè)性順從型的道德人格。總之，道德教育目的異化的結(jié)果是“知識人”取代了道德教育原本追求的道德人。

二、道德教育目的何以異化

道德教育的現(xiàn)實(shí)追求與本體目的之所以不一致，是由多方面因素綜合影響的，大到整個(gè)社會取向不穩(wěn)定，功利主義盛行，小到教育方法的失當(dāng)，教化缺失等等。這里主要通過目標(biāo)、手段與目的三者模糊不清的交叉關(guān)系來探討道德教育目的異化的原因。

（一）目的降為目標(biāo)

道德教育目的與目標(biāo)是既相聯(lián)系又相區(qū)別的兩個(gè)概念，但是人們卻經(jīng)常不自覺地混淆了二者。事實(shí)上，目的決定目標(biāo)，目標(biāo)是目的的具體展開，目標(biāo)服務(wù)于目的。一個(gè)目標(biāo)在邏輯上總有一個(gè)結(jié)局，在條件允許的情況下，總是呈現(xiàn)為一個(gè)可以完成的指標(biāo)。目的則不同，它是活動得以存在的依據(jù)，伴隨著活動的整個(gè)過程。目的不能被完成而永遠(yuǎn)是被追求的對象，目的只有分解為具體的任務(wù)，即轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)可操作的目標(biāo)才能被真正把握。也即是說，道德教育目的是道德教育的理想性指向，道德教育目標(biāo)是道德教育的具體化要求。比如，為了培養(yǎng)有道德的人，需要學(xué)生通過德育課程學(xué)習(xí)，掌握道德知識，形成道德認(rèn)知，然后行道德行為。在這里面，掌握道德知識，形成道德認(rèn)知，行道德行為是一個(gè)個(gè)具體的目標(biāo)，而成為有道德的人才是目的。然而，現(xiàn)實(shí)的道德教育卻常常忽視最本質(zhì)的目的，只停留于掌握道德知識、道德行為等一個(gè)個(gè)具體的目標(biāo)，將目的降為目標(biāo)。“目的降為目標(biāo)，實(shí)際上就是將復(fù)雜的道德教育簡單化、膚淺化，進(jìn)而道德教育被工具化、功能化。”

（二）目的讓位于手段

目的，簡單而言就是指人們行動想要達(dá)到的境地。手段則指人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)目的所使用的工具、途徑和方式方法等。手段是為目的服務(wù)的，目的決定手段的選擇。道德教育的目的是培養(yǎng)道德人、養(yǎng)成人的德性，相應(yīng)的教育內(nèi)容、評價(jià)、方式方法等則是為實(shí)現(xiàn)這一目的而采用的手段。然而遺憾的是，當(dāng)前的道德教育混淆了兩者的關(guān)系，目的讓位于手段，手段僭越為目的。這主要表現(xiàn)為：道德知識、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)成了道德教育的目的；道德評價(jià)成為對學(xué)生進(jìn)行等級劃分、加以控制的手段。這樣，當(dāng)?shù)滦宰優(yōu)橐?guī)范，道德成了知識，教育蛻變?yōu)橛?xùn)練，道德教育就不可避免地被功能化、工具化、訓(xùn)練化，而功能化、工具化的訓(xùn)練式道德教育所培養(yǎng)的“人”只能是工具人、知識人。

三、道德教育目的的回歸

重智輕德、塑造知識人是當(dāng)代道德教育面臨的一大困境。盡管人們加大了對道德教育的關(guān)注力度，并極力推動道德教育的變革。但假如這一關(guān)注、變革不從方向性指導(dǎo)源頭的目的著手，亦無益。道德教育應(yīng)從明確本體目的開始著手。

（一）道德教育目的的回歸：成“人”

道德教育的本質(zhì)使命是使人成“人”。人是終極目的，道德教育應(yīng)當(dāng)向生活回歸，回歸人自身。這一觀點(diǎn)得到了德育、教育、哲學(xué)等相關(guān)理論界普遍認(rèn)可，其中以康德為代表。康德在《道德形而上學(xué)原理》中明確提出了“人是目的”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，世上的一切都可以作為工具，而只有人才是目的本身。人是有理性的存在者，理性決定了人之為人和人的道德價(jià)值的根本因素，理性特質(zhì)將道德賦予了人，使人能夠作為目的主體而存在。因此，在任何時(shí)候，每一個(gè)有理性的人都應(yīng)該服從這一規(guī)律：“人永遠(yuǎn)是目的而不是手段”。人是目的，意味著道德教化必須把人作為道德教育的出發(fā)點(diǎn)、動力和最終目的而尊重人。也即是說，要解決當(dāng)前道德教育的問題，必須首先確立以人為本的價(jià)值立場。

（二）如何成“人”

第3篇

自然人與道德公民兩者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是密不可分的。“愛彌兒”從自然人屬性的狀態(tài)逐漸成長為社會集體形態(tài)的本質(zhì)是個(gè)體自由上升為普遍自由的實(shí)現(xiàn)，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)有道德的公民，這種道德公民的個(gè)人意志已經(jīng)完全消解在共同意志之中，并且僅以道德共同體的共同意志作為自己的意志，個(gè)人不再是孤立的存在，而是道德共同體的有機(jī)組成部分。首先，“國家沒有平等自由，美德自然就無所存在；沒有美德，何來所謂的自由；沒有公民，道德即不復(fù)存在；擁有理想公民，則有你所需要的物質(zhì)保障；丟棄公民，你將空空如也。”國家需要有美德的道德公民的支撐，培養(yǎng)有德公民需要通過教育途徑來完成。“公共意志”是整體道德人格魅力實(shí)現(xiàn)的最主要途徑。其次，國家是每一位公民所聚集的共同體，公民的首要國家性義務(wù)就是熱愛自己的祖國。因此，培養(yǎng)熱愛國家的理想型愛國公民是進(jìn)行道德教育的最終職責(zé)。最后，盧梭認(rèn)為，理想型道德集體公民認(rèn)同感應(yīng)積極向深刻的社會道德情感向心力滲透，采取一種全心全意為道德教育服務(wù)的國家集體信仰———“公民宗教”。根據(jù)盧梭培養(yǎng)道德型愛國公民的思想，個(gè)體公民的平等自由是通過個(gè)人與國家即部分與整體的關(guān)系來最終實(shí)現(xiàn)的，這是更高層次的政治性道德自由的升華。因此，道德教育的任務(wù)是通過思想教育，重塑自然完美的氣質(zhì)。在“公意”思想的指導(dǎo)下，創(chuàng)建愛國的氣氛，并借助于愛國主義教育和“公民宗教”，培育社會教育的整體形象，完成道德階段任務(wù)，最終使人重獲自由。

二、“自然人”培養(yǎng)觀對我國道德教育的啟示

1.道德教育的目標(biāo)。

道德教育的目的就是社會對道德教育活動所要培養(yǎng)的人的思想品德所做的規(guī)定，是對其活動結(jié)果的具體要求，也是這個(gè)活動所要達(dá)到的預(yù)期目的。盧梭的“自然人”培養(yǎng)觀所提出的道德教育的目標(biāo)是有著自由、獨(dú)立、善良乃至幸福的“自然人”。當(dāng)然，我們的道德教育目標(biāo)還應(yīng)該加強(qiáng)對人的道德意志的鍛煉以培養(yǎng)其自立能力，階段目標(biāo)設(shè)定要尊重人的個(gè)性以及通過對個(gè)體道德情感的陶冶來鞏固其良知等方面。盧梭反對溺愛孩子。他強(qiáng)調(diào)，當(dāng)一個(gè)女人過分地關(guān)心孩子，她可能采取了相反的方法：她為了使孩子不感到病弱，漸漸地卻使得孩子越來越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的風(fēng)險(xiǎn)，所以讓他遠(yuǎn)離所有痛苦，但災(zāi)難在遙遠(yuǎn)的未來卻全部累積到他身上。“授之以魚，不如授之以漁”，這告誡我們的教師、家長乃至社會，要做的不是給青年人現(xiàn)成的東西，而是讓他們自己動手去獲得生存的途徑。

2.道德教育的內(nèi)容。

道德教育的內(nèi)容是道德教育目標(biāo)的體現(xiàn)和具體化，其科學(xué)、系統(tǒng)與否直接影響道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。一個(gè)人的道德品德是由道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為所形成的，所以道德教育所采取的相應(yīng)內(nèi)容為：人類情感的培養(yǎng)，提高人們的認(rèn)識水平和能力，鍛煉人的意志。這無疑也會給我們以重要啟示。

3.道德教育的方法。

為了實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)，更好的踐行道德教育的內(nèi)容，我們就要采取有效的手段和措施。根據(jù)盧梭對“愛彌兒”所實(shí)施的教育手段，可以提取出我國道德教育的方法：尊重人的自身規(guī)律，分階段進(jìn)行，建立家庭、學(xué)校、社會統(tǒng)一體的教育模式，提高法律約束三個(gè)方面。

三、盧梭的道德教育觀對我國德育工作的現(xiàn)實(shí)啟示

盧梭的道德教育思想是教育領(lǐng)域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵蓋了豐富的德育思想，在德育實(shí)踐過程中，對我國目前的功利性問題的解決具有重要指導(dǎo)作用，對社會道德價(jià)值體系多元化困境與未來道德教育的革新與發(fā)展有著深遠(yuǎn)的實(shí)踐性意義。

1“.以人為本”教育理念的缺失———道德教育的功利化。

隨著已經(jīng)失去教育意義的舊的道德價(jià)值體系的瓦解，新的道德價(jià)值體系還沒有完全建立的社會轉(zhuǎn)型時(shí)期，出現(xiàn)了道德教育混淆于政治傳聲筒教育的現(xiàn)象。例如，我國當(dāng)前的道德教育體系中就存在著舍本逐末、背離受教育者自身發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象。這種狀況給道德教育的實(shí)施進(jìn)程以及實(shí)際功效帶來諸多不利影響。當(dāng)今教育帶有嚴(yán)重泛工具化的性質(zhì)，教育文化偏向注重專業(yè)技能的傳授，教育的最終目標(biāo)是獲得人人認(rèn)可的“好”工作，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自己所謂的“人生價(jià)值”。這種“價(jià)值”被解釋為以衡量物質(zhì)經(jīng)濟(jì)條件為主要內(nèi)容的世俗的成功。在這種情況下，所謂的“人才”模型主要是高分低能的檢查機(jī)。道德教育生存于這種畸形的教育背景下，好比浮萍，無法停留，即使存在，也只是教育機(jī)器的零件。如何摒棄我國目前道德教育的功利化現(xiàn)象，是教育改革的重中之重。我們應(yīng)借鑒盧梭的道德教育理論的起點(diǎn)思想，即遵從“自然人性”以及教育要符合人自身發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在需求，實(shí)現(xiàn)道德教育的最終目的———“人的自由”。

2.核心價(jià)值體系的缺失———社會道德體系的多元化。