前言：我們精心挑選了數篇優質高中數學片段教學設計文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

1.創設問題情境，培養學習數學思維

數學學習更加關注學生思維的創造性，通過問題的解決，從而不斷克服困難，不斷增強學生的自信心，增強學生學習數學的積極性與主動性，進而更好地進行數學學習。如關于x的方程：x3-ax-2ax+a2-1=0，有且只有一個根，求a的范圍。關于這個問題，有很多的解法，但是學生在進行解答時，往往是將x作為主元，通過對于x的解答，然后對a進行討論，從而得出結果。但是遺憾的是，所得出的結果往往是錯誤的，因為解答的出發點不對。關于這種問題，老師可以根據問題，對于學生進行點撥：這個方程式主要有兩個未知元素x和a，如果未知元素x的道路走不通，那么可以試試未知元素a，這樣反客為主，從而解決問題。通過數學的活學活用，提起學生的數學學習興趣，進而增強學生的自信心，提升學生的數學學習水平與能力，開創學生的數學思維。

2.運用片段式課件，突出課堂重難點

在以往的高中數學教學中，很多數學教師運用多媒體輔助教學時，基本上運用的課件都是整課式的，課件上的內容和方法也都已經基本固定下來了，教師在課堂上只能按部就班地按照固定的形式組織教學，學生的思維容易受到限制，師生之間正常溝通交往也受到束縛，師生的思維都被人為地鎖定在一個預設的范圍里。而如果我們運用片段式課件開展教學，則可以極大地彌補整課式教學所帶來的不足，每個片段之間留有一定的時間，學生可以充分思考，師生之間、生生之間開展交流，學生的主觀能動性可以得到更充分的激發，學生的主體作用也能得以淋漓盡致地體現，課堂教學的交互性得以增強。此外，應用片段式課件還有助于課堂教學中合理選材。多媒體教學作為一種開展課堂教學的高效平臺，如果我們過于追求課件本身的整體結構和完美，則難免會使得課件中融入一些無關的內容，淡化真正的課堂主題，學生不能深入理解教學內容了。為此，我們教師要做好課件的選材，就必須采用片段式課件，針對每一獨立的知識點，設計課件，從而使課堂變得更簡潔、生動、清晰，學生一目了然，把握課堂的重難點。

3.強化學法指導，促進解題模塊的形成

學生解題模塊的形成是需要通過自己的努力而實現的，這便要求老師在進行教學總結的時候，不斷培養學生歸納總結，從而幫助學生形成完整的認知結構。為此，老師在進行數學教學的時候，應該有意識地引導學生和自己一起進行類型的歸納和總結，一起摸索解題的規律，這樣能夠幫助學生在潛移默化中真正地學會知識的總結和運用，從而不斷地提高自己的自主學習能力，更好地進行數學知識的學習。首先老師應該將一題多解這種方式運用進去，讓學生找到不同的解題方法，從而培養學生思維的發散性和靈活性，在這個過程中，學生的數學興趣以及自主學習的積極性也會有明顯的提高，這對學生的數學學習非常有利；此外，在教學的過程中，老師也應該給學生足夠的時間讓其進行反思和思考，從而讓學生抓住思維的收斂性和深刻性，不斷提高自身的數學模塊意識，提高自己的數學水平。

4.細化教學環節，落實教學總體目標

（1）科學評價。高中數學老師要深入分析數學教學內容，結合教學課程標準，并充分了解學生的特征，使案例設計更加科學化。設計問題時，讓學生以小組的方式參與其中，激發學生學習的積極性，對學生知識、技能、參與過程、方法等方面進行評價，從而讓課堂評價更科學合理。

（2）目標準確。目標是課堂教學的指南，只有我們制定了科學合理的目標，才能使課堂教學有章可循，因此，教師在進行教學設計時，一定要針對教學內容，全方位科學合理地優化教學目標，奠定課堂高效的基石。

（3）教師引導。在教學中，教師要注意突出學生的主體地位，讓學生參與到教學中去，通過小組討論、合作的方式，讓學生主動學習，進行探究式學習，以提升自己。對于基礎題，要求學生獨立完成，讓學生通過自己的歸納、分析，運用相關的條件進行證明。對于拓展性的習題，可分組練習，以小組為單位進行討論，教師在一旁進行指導，培養學生的數學思維。整個案例都體現了對學生特征的理解和尊重，鼓勵不同層次的學生，使每個學生都能獲得進步，并分層次布置作業，做到因材施教。

第2篇

關鍵詞：高中數學；微課；授課效果

微課（micro leaming reSource），是指運用信息技術按照認知規律，呈現碎片化學習內容、過程及擴展素材的結構化數字資源。“微課”的核心組成內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”。因此，“微課”既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。

一、高中數學微課教學的特點

高中數學與其他的科目相比較，學科的知識體系較為完整，系統性比較強。要求學生在學習數學的過程中必須具備較好的抽象思維能力和數理推理能力。微課可以將有效的教學資源加以整合和運用。能夠最大程度的將較為枯燥乏味、平面的課堂轉化為形象生動的立體課堂。綜合高中生數學微課的特點，主要體現在實效性、針對性、廣泛性等方面。

（一）實效性

微課教學不同于課堂教學，也不是視頻課的縮減版。微課是以某種題型、模型、方法、知識點、方法等為主題展開教學的，教學的主要資源除了有效的文本資源外，還包括現代多媒體技術，集合網絡、視頻、動畫制作等多種手段對課堂進行全方位包裝。高中數學采用微課教學可以有效的彌補課堂教學的不足。高中數學涉及集合、三角函數、不等式、數列、空間幾何、復數、排列組合、平面幾何等知識點。每一知識板塊都有諸多的知識單元需要學生認真的學習和掌握。絕大部分的學生由于時間和精力的原因，在對每個知識單元理解的過程中難免有所偏差。高中數學實行微課教學后，教師可以將易錯易混、重點難點、典型例題、基本的思維方法等板塊作為主題，分層、逐點的加以剖析和講解。

微課可以優化教師和學生的時間，教師在錄制視頻的過程中，時間、主題、方式方法、類型等要素可以自主的選擇和安排。學生在聽課的過程中也是如此，可以自由選擇所要學習的內容，可以自主的選擇自己所喜歡的老師和授課方式。聽課的地點也是可以靈活選擇的，既可以是在家，也可以通過手機或平臺電腦在學校或是其他場所。

（二）針對性

微課的針對性相對較強。就內容而言，教師可以根據學情有針對性的選擇上課的主題。可以根據學生所處的年齡段、學習層次、學習能力、學習進度，靈活的選擇和挑選授課的內容。微課上課的時間通常為5～15分鐘。采取板塊化、c對點的授課模式，可以有效的解決學生的困惑，激發學生學習數學的信心和情趣。就授課形式而言，微課可以針對不同的授課群體選擇不同的授課方式。視頻的制作既可以采用大眾的普世的方式，也可以以個性化的方式進行。在教學設計、課件制作、教學反思方面，教師可以以模塊化、知識單元等方式展開設計與制作。

（三）廣泛性

微課的受眾面比常態課的受眾面要廣的多。微課通常是以視頻的方式呈現的，當視頻與網絡相結合，大大提高了微課的效率。當教師將視頻錄制好后，通過反反復復的核對、修改盡量做到盡善盡美。然后將視頻通過校訊通、校園網、微課備課網、微信、QQ等平臺加以，讓學生根據自己的需求和情趣選擇相應的內容加以學習。學習的對象既可以是本學校的學生，也可以是外校的學生。從視頻包涵的內容來看，既有知識板塊、模型、方法、習題、考點等內容，也有態度情感價值觀方面的內容。從視頻的呈現方式來看，既可以以時間為模塊展開錄制、也可以以授課的主題為單位展開錄制。既可以以平面的形式呈現，也可以以動態的立體的方式呈現。

二、高中數學微課效果述評

自微課實施以來，科任教師有一個明顯的感受，那就是學生學習數學的興趣更加濃厚了，教師教學的基本素養得到了很大的提升，大大方便了教師之間教學經驗和方法的交流。

第3篇

關鍵詞:深度學習;核心素養;數學教學

隨著以發展學生數學核心素養為數學課程目標的提出，如何在課堂教學中落實學生的數學核心素養成為一線教師面臨的問題。諸多研究指出，深度學習是數學課堂教學中培育學生數學核心素養的重要路徑，致使深度學習成為教育領域的熱點話題。深度學習，即深層學習，是美國學者FerenceMarton和RogerSaljo基于學生閱讀的實驗，并針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，于1976年首次提出的關于學習層次的概念[1]。與淺層學習相比，深度學習的特征具體體現在：認知深度，即高階思維的運用；參與深度，即積極主動地參與；目標深度，即通過學習達到知識理解遷移及發展批判創造性思維[2]。因此，作為最大限度地挖掘學生智力資源的有效路徑，深度學習是指學生在教師的引領下，圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心地積極參與，并從中體驗成功、獲得發展的一種有意義學習過程[3]。近年來，學者們對深度學習的研究論述主要聚焦于宏觀視角下的深度學習或零散的學科教學設計案例研究[4-7]，而對深度學習落實于數學課堂教學設計的分析研究較少。鑒于此，本文從理解性、思想性、整體性、邏輯性四個方面對數學教學設計的基本要求進行深度剖析，進而對深度學習下高中數學教學設計提出了幾點優化策略，以期為一線教師的數學教學設計提供一些理論借鑒和實踐參考。

一、基于深度學習的高中數學教學設計基本要求

《普通高中數學課程標準（2017年版）》指出：高中數學教學要在學生有意義學習的基礎上發展學生的數學學科核心素養[8]。對此，數學教師應切實做好基于深度學習的數學教學設計，即深入理解分析教學內容、挖掘教學內容蘊涵的思想方法、梳理教學內容內在的框架結構、遵循教學內容嚴密的邏輯生成。簡言之，基于深度學習的高中數學教學設計要體現“注重理解性”“滲透思想性”“把握整體性”“恪守邏輯性”等方面的基本要求。

1.注重理解性

深度學習是學習者提高學習質量的有效方式，學習者可通過深度學習靈活理解學科知識并應用其解決實際問題。所謂注重理解性，是對知識通性、通法、共性的深度認識，它是數學教學中的基本要求，是學生掌握數學知識、發展數學素養的有效手段。《普通高中數學課程標準（2017年版）》指出要培養學生學科核心素養，主要指學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力[9]，但相關研究表明學生僅通過簡單記憶和機械式應用無法達到課標的要求。而深度學習作為一種教學理解和教學設計模式，旨在通過理解分析教學內容，設計有助于學生深度思考的教學活動，使體現學科本質、關注學習過程和富有深度思考的學習活動真正發生[10]。可見，深度學習的重點在于引導學生在學習過程中產生認知沖突，進而組織學生全身心地參與學習活動，讓學生體驗成功、獲得發展，以提升學生的綜合素養。因此，在深度學習的數學教學過程中，學生要理解數學的核心內容，并在經歷數學知識的發生發展歷程中把握所學內容的數學本質，從而促進學生核心素養的發展。總之，要實現學生的深度學習，落實數學核心素養，數學教學設計就必須基于學情，確立“適切”的深度學習目標，且精心設計教學及評價任務，進而引導學生深度理解。

2.滲透思想性

在深度學習的數學教學過程中，滲透數學思想是培養學生思維能力的一種有效路徑，它能促使學生形成自己的學習方式，逐步提升學習效率。所謂數學思想，是指數學知識、方法在更高層次上的抽象概括和最本質的認識。但如何在數學教學中滲透數學思想？研究發現：教師深度教學與學生深度學習相結合是滲透數學思想的重要方式，即深在學生參與，倡導積極主動的學習態度；深在課程內容，倡導知其所以然的思想意識；深在學習過程，倡導學以致用的教育理念；深在學習結果，倡導批判思維的學習策略[11]。因此，教師在設計數學課堂教學時，要讓學生學會通過深度學習將自身獲取的點狀、片段、孤立的知識、思想內化為必備品格和關鍵能力。讓學生經歷深度學習的思維過程，促使學生分析問題、解決問題、批判思維、創造思維等能力得到顯著發展，從而強化學生的數學思想意識，發展學生的數學核心素養。

3.把握整體性

整體把握數學學科主題，聚焦核心素養主線，系統設計課堂教學是指向深度學習的數學教學設計基本策略。所謂把握整體性，即數學知識不是孤立的“點”，數學教師要從整體上把握彼此聯系的基本命題或概念體系等[12]。從深度學習的目標來看，數學整體性教學設計培養學生會用數學的眼光觀察現實世界，從中體現數學的抽象性；會用數學的思維思考現實世界，從中體現數學的嚴謹性；會用數學的語言表達現實世界，從中體現數學的應用性。從深度學習的內容來看，數學整體性教學設計一方面要求教師在講解教材中顯性知識時，應引導學生透過現象發現數學的本質，深度理解數學的思想方法等隱性知識，進而達到顯隱知識的動態轉化；另一方面要求學生能將零散的數學知識整合，能系統梳理知識框架，能架構科學的、合理的知識體系。因此，教師在設計教學時應把握整體性，積極引導學生在知識遷移與應用的過程中發展數學核心素養。總之，整體把握數學教學設計需要有效解決課時間的零散性與知識間的孤立性，單元間的割裂性與學科間的無關聯性等問題，從而更好地揭示數學知識的本質，促進學生學習的遷移類推，進而達到深度學習，為學生的自我發展奠定基礎。

4.恪守邏輯性

問題是數學教學的引領和驅動，而數學教學實質上是數學問題不斷得以解決的認知過程，故問題特色是設計教學的邏輯起點，它貫穿于目標、過程、評價及反思等環節之中。同時教材的內容體系編排總是遵循知識點間的相互聯系及其框架的邏輯結構。對此，基于深度學習的高中數學教學設計要恪守邏輯性是重中之重。所謂恪守邏輯性，是指教學內容設計符合邏輯框架、具有一定的邏輯特點和邏輯規則。可見，教師需按照合情合理、合乎邏輯的學習要求，整體梳理數學知識框架、把握數學本質促進知識理解，培養學生邏輯思維能力，促進其深度學習。因此，高中數學教師在設計教學時，應結合數學課程標準的相關理念及要求，從知識邏輯結構的視角研究課程、組織學材，關注知識點間的內在邏輯，使得相關知識形成一個完整的知識鏈條和結構體系，從而把握知識的系統性，進而促進學生數學核心素養的發展[13]。

二、基于深度學習的高中數學教學設計優化策略

指向深度學習的教學設計是教師對學科知識本質和學生學習的具體的、深入的設計。這就要求教師在整體理解教學內容、目標、學情的基礎上完成教學設計，具體應掌握如下教學設計優化策略。

1.密切聯系實際生活，引導學生理解數學本質

數學本質是教學設計的本意和本然狀態，教學中的創意不能偏離教學的本真意義，不能脫離學生的原有經驗，更不能背離教學目標制造虛假的創造。如“三角函數的概念”的情境引入環節，教師可設計：一個游樂場的摩天輪設施，假設它的中心離地面高度為h0，它的直徑為2，以逆時針方向勻速轉動，轉動一周需2分鐘，若此刻座艙中的你從初始位置OA出發，過了15秒后，你離地面有多高？過了30秒呢？45秒呢？教師借此引導學生理解抽象知識，培養學生數學思想及解決實際問題的能力。可見，基于深度學習的數學教學設計要從學生的學情出發，借助信息技術整合相關數學教學資源，教學素材要密切聯系學生生活實踐，在引導學生自主探索、動手實踐的過程中理解數學本質，從而構筑栩栩如生的數學課堂。

2.精心創設問題情境，幫助學生掌握思想方法

數學教學中的深度探究由數學問題情境引發，在解決數學認知沖突中展開，并在不斷解決數學問題的過程中實現知識技能與思想方法總結兩個核心目標。如“三角函數的概念”的探索新知環節，教師可設計：若在摩天輪座艙中的你從初始位置OA出發，過了15秒后，你在什么位置呢？你離地面有多高呢？過了30秒呢？45秒呢？60秒、75秒、90秒、105秒呢？讓學生感知數學與生活的緊密聯系，探究其中蘊含的數形結合等思想方法。可見，在基于深度學習的教學設計中，教師要精心創設有效的、豐富的教學情境，培養學生的問題意識，既讓學生理解數學知識，更讓學生掌握研究問題的方法、探究問題的思路及如何構建知識體系的能力，進而發展學生的數學核心素養。

3.整體把握教學思路，引領學生實現知識遷移

數學課中的教學內容都是相應數學分支中的點，只有教師站在整個分支的高度來設計教學，才能從整體上把握所授內容的地位與作用、能力與要求、系統與建構，才更有利于學生真正理解和掌握相應的數學知識內涵、方法運用、思想本質。如“三角函數的概念”的鞏固訓練環節，教師可設計：小明同學在游樂園乘坐旋轉木馬，他在半徑為2的圓上按順時針方向做勻速圓周運動，角速度為1rad/s，求2s時他所在的位置。可見，教師在進行基于深度學習的教學設計時應整體把握教學思路，既要注重知識技能的講解，也要注重基本思想方法及基本活動經驗的培養，并通過鞏固訓練環節引領學生探析知識的遷移運用，增強學生從數學的角度發現、提出、分析、解決問題的能力，進而發展學生的數學核心素養。

4.巧妙設計思維導圖，啟發學生厘清邏輯關系