普通高中語文課程范文
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第1篇
普通高中教育是面向大眾的,與九年義務教育相銜接的基礎教育。然而綜觀現行的初高中語文教育現實,我們不難發現這樣一種怪現象,那就是全日制義務教育階段,學生的語文學習成績相對平均,而經過普通高中三年的課程教育之后,所謂的好學生與差學生的語文成績之間拉開了一條巨大的分數鴻溝。這是否意味著普通高中面向大眾的基礎教育理念已經被為選拔人才服務的精英教育所取代,大多數學生已經被排除在普通高中教育的面向對象之外?
很多人看來,這種理論無異于煽風點火,學生們坐在同一間教室,享有相同的師資力量與教學資源,何談被排除在教育對象之外?然而事實上,大多數普通高中教育因為并沒有對與義務教育的銜接問題給予足夠的重視,造成了語文學習的斷裂。一小部分學習能力較強的同學及時適應了分屬于不同教育階段的課程目標和教育形式教育內容的轉變,從而成為顯性的教育對象而享有教育資源;然而大部分學生的狀況是無法自行適應這種轉變帶來的學習過程中的困擾,被這個斷裂阻礙了語文素養的提升,貌似平等的教育資源對于他們形同虛設,“有”而未“享”,從而成為隱性的教育對象被排除在外,難道這也能稱其為教育公平?
當然,隨著學生認知水平的整體發展,在更高層面上實現語文素養質的飛躍符合教育發展的基本規律,無可非議。關鍵在于如何為這兩個斷裂的層面之間搭建起一個遞進的臺階,讓大眾的學生能夠到達更高的層面而不是被阻隔。筆者認為有必要在普通高中教學內容漸次展開之前,幫助學生構建起一個包括心理準備,物質準備,組織和制度準備在內有機的學習準備體系,以彌合這個斷裂。
一、心理準備
一名初中生成長為一名高中生,僅通過兩個月的暑假搖身一變是無法完成的,需要借助學生自我學習水平的認定和高中學習狀況的系統認知來完成轉換角色,也即心理準備。
所謂自我學習水平認定,即幫助學生建立起對自身知識水平和學習能力的正確的認識。需要區分的是,許多學校的入學考試并不是對這一概念的實踐。因為大多數學校舉行考試的目的僅僅是為了給學生分出好壞,貼上標簽,分層教學以取得最好的教學成績,于是考察形式,試題內容和結果都與筆者定義的自我水平認定相差甚遠,現實效果自然也大打折扣。
自覺地幫助學生完成認定,應通過具有一定開放性和區分度的學業水平測試來完成。根據《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》對于課程目標的相關規定,學業水平測試應包括識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五方面內容,分別以筆試,面試,報告三種形式實現。既要有全面反映現有知識水平的區分度,又應該具有對學生學習興趣,學習能力等方面進行挖掘的開放性。教師幫助學生正確分析測試結果,完成對相對自我和絕對自我的學習水平認定。
所謂的高中學習狀況的系統認知,是指教師在學習內容正式展開之前,對普通高中階段語文課程體系的總體介紹,讓學生了解學什么,怎么學。具體的,教師在課程進行前要對高中階段的課程目標、教學安排、學習內容、必修課教材體例及主要教學手段、選修課程研究方向及研究方法作出宏觀的介紹,并對學生結合自身特點選取適當的學習方法給予微觀的指導。提高學生學習的明確性,促進學生學習的主動性,學生明白的學才能學的明白。
二、物質準備
除了心理準備外,初入高中的同學們需要做一些切實的物質準備工作,方便未來三年的學習,它們是:字典,摘抄本,周記本和建立班級的圖書角。
普通高中階段,更高層次的閱讀需求當然不能滿足于義務教育階段學生掌握的3500常用字,課程目標要求學生學會靈活使用常用的語文工具書,視學生的經濟狀況,建議學生準備商務印書館的《現代漢語詞典》和王力先生的《古代漢語常用字字典》。
課程目標中積累作為其中一項,占有重要地位,要學生明確語言學習是從模仿開始的這個道理,認識并實踐摘抄要求,而不是應付了事。關于摘抄內容,可由老師推薦,名言警句,詩詞歌賦,大家名篇乃至歌詞廣告,生活語錄等,以交換閱讀的方式敦促學生長期堅持下去。
第2篇
一、課程設計嚴謹
《普高課標》雖然與《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《全義課標》）相銜接，但是兩相對照，明顯地感覺到《普高課標》更加務實、嚴謹、精確。主要表現在以下三個方面。
（一）用詞更加嚴謹
1. 封面。
《全義課標》用的是“實驗稿”三個字；而在《普高課標》中將“稿”字去掉，僅用“實驗”二字，更加濃縮、嚴謹、精確。
2. 目錄。
《全義課標》“前言”部分的第一章為“課程的性質與地位”；《普高課標》則將“與地位”刪去。兩者的內容相差無幾，但在用詞的精確上卻有著質的飛躍。
《全義課標》“實施建議”部分的第一章為“教材編寫建議”；而在《普高課標》中將之改為“教科書編寫建議”，顯示出學術態度以及治學的嚴謹性。
（二）在框架結構上更趨合理
與《全義課標》相比較，《普高課標》在具體的框架細節上的刪改是頗費思量、字斟句酌的。這在“目錄”部分能夠得到最直觀的印象。如下表所示：
通過上表可以看出，《普高課標》在與《全義課標》相銜接的編寫、設計過程中，編寫人員是經過深思熟慮的。相對來說，其中第三部分和附錄部分改動較大。這些改動是漸進的，卻又是審慎、合理、嚴謹、務實的，充分體現了教育部對我國教育改革的決心、信心、恒心與細心。
二、關注個體，張揚個性
引人注意的是，在《普高課標》中，對學生個體以及學生個性的反復強調，頻率極高。在“課程性質”中，有這樣的敘述：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養……為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”在第二頁有文字敘述：“注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性的發展。”在第三頁又有文字敘述：“……促進學生特長和個性的發展。”由于篇幅，后面的具體內容不再贅述，從中可以深切感到《普高課標》對學生個性的關注。
仔細想來，這也是有著深刻的時代背景的。當今世界，隨著國際競爭日趨激烈，一個國家如果不對學校教育進行改革，努力培養自主獨立、富有開拓精神和創新能力、個性豐富的青少年一代，將很難面對新形勢的挑戰。
例如我們的鄰國日本，對于這一問題就給予了高度的重視。如果說日本以往的教育偏重知識的記憶，教育上的管理主義和集團化的色彩十分濃重的話，那么當今的日本教育則是強調能力的培養，教育的觀念朝著自由主義和個性化的方向轉變。關于個性化的教育，有日本學者評論說，“隨著當今社會的急劇變化，與其國民的整體素質較高，倒不如擁有較多富有個性的開拓型人才，對一個國家發揮的作用更大……說得極端一點，可以認為迄今為止日本為了提高全體國民的水準，而犧牲了一部分有能力、有個性的人的發展。”“必須意識到，曾經譽滿世界的日本教育，現在已經到了一個相當重要的轉折點。”［1］
《普高課標》使我國高級中學的課程內容與組織發生了比較深刻的變化，這種課程設置的顯著特點是：培養學生自己尋找和發現問題、自己學習、獨立思考、主體判斷、更好地解決問題的能力，從而養成學生主動地、創造性地研究問題、解決問題的積極態度和能力。在保證為學生打下扎實的共同基礎上，充分注意發現和發展他們的個性，最大限度地發現和發掘他們的特長，讓每一個學生的特長得到充分發展。這樣有利于培養具有獨特個性的、具有創造力的人才。這一改革措施體現了平等、民主的教育要求，是符合當前時展的。這開辟了使高級中學階段教學采用新的教學論和方法論的前景。學生可以根據自身的特點自由選擇自己喜愛的課程，這樣可以充分調動學生的學習積極性，強化他們的學習動機，從而為提高教育質量打下可靠的基礎。
三、與國際接軌，創新課程結構
（一）幾個國家的普通高中課程設置模式
英國普通高中課程設置模式：考試（或非考試）科目＋選修（組合選修＋任意選修）；法國普通高中課程設置模式：共同必修＋模塊必修＋選修（組合選修和任意選修）；德國完全中學高級階段的課程模式：基礎學程課程＋特長學程課程；俄羅斯普通高中課程模式：分類設置＋必修＋選修（限定選修和任意選修）；日本普通高中課程模式：學科＋科目（必修＋選擇必修＋任意必修）；瑞典綜合高中課程設置模式：基本必修課程＋專業學習計劃課程。
可以看出，各國普通高中階段的課程設置都比較重視學生的需要。提供均衡的全面的課程是各個國家的教育理想。普通高中階段的課程設置上適度的靈活性和多樣性，是高中課程改革和發展的共同趨勢，這是與適應學生身心發展的特點緊密相連的。
（二）開拓創新傳統課程
我國普高傳統的課程設置，總的說來，共同必修的比重過大，種類上也偏多，這種情況不利于高中生有個性、有特長、有分化地發展。課程設置上追求的統而全和分科過細的現象并存，使整個課程設置在結構上缺乏應有的活力，導致課程設置僵化。盡可能地降低共同要求，減少共同必修課的種類和課時比重，加大組合必選的比重，增加其種類，同時輔以任意選修課，可能是高中課程設置走向個性化、靈活化的突破口。［2］為了體現語文課程的時代性、基礎性和選擇性，使學生既能進一步提高語文素養，又為具有不同需求的學生提供更大的發展空間，《普高課標》對高中教育階段的語文教學內容要求做了整合和規劃，在課程結構上，設置必修課程和選修課程兩部分；而且，具體的內容以模塊設置。相對于中國傳統的課程設置，具有極大的創新意義。
第一，從總的結構上，《普高課標》將不同程度、不同領域的知識用不同模塊的形式，呈現給每個學生，體現了語文內容的基礎性與選擇性相結合的螺旋式上升的結構體系，符合學生學習的心理發展規律，開拓了學生的學習空間，使學生體味到學習的樂趣。
必修課突出課程的基礎性和均衡性，目的是使學生具有良好的思想文化修養和較強的運用語言文字的能力，在語文的應用、審美和探究等方面得到比較協調的發展。選修課程主要致力于讓學生選擇的學習，促進學生有個性的發展。課程的選擇性，主要體現在以下兩個方面：一是國家規定的課程增加了選擇性，除了必學、必讀、必做的內容，還有選學、選讀、選做的內容，體現了內容和要求上的彈性。二是開發地方課程和校本課程。這樣做，既能創建具有地方特色的課程，以適應當地經濟、社會發展的需要，又能使課程滿足不同學生的需求，促進個性的健康發展。不同模塊的知識，既體現了知識之間的區別與聯系，同時，又給予學生在學習和教師在施教時以一定的彈性和靈活度。這樣的設計有利于學校靈活安排課程，也有利于滿足學生多樣的學習需求，符合當今社會學生主動發展以及有個性發展的理念。
第二，課程內容的具體闡述，體現了大語文教育觀的課程理念。
在課程內容的具體目標的闡述中，不僅有傳統的“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”等要求，也有“應用·拓展”“發現”等新的術語；在課程設置上，不僅有必修課，還有選修課；不僅要培養學生的語文素養，更要培養學生的探索精神和創新能力，所有這些都體現了《普高課標》的大語文教育觀的課程理念。
所謂樹立大語文教育觀，就是要克服語文課程孤立、封閉、凝固、僵化等弊端，在大語文教育觀的指導下，實現課程內容、課程實施等的根本變革，構建開放而富有活力的語文課程體系。在課程內容上，語文教科書不僅增加選學、選讀、選做的內容，同時為地方、學校留有補充地方、鄉土教材的空間，而且鼓勵教師開發、利用取之不盡的語文教育資源。在課程實施上，既要不斷改進課堂教學，使其更富有活力；又要使教學走進自然、走向社會，探索形式多樣的、與自然、社會、現實生活緊密聯系的教學形式。可以說，建構課內外聯系、校內外溝通、學科間融合的語文課程體系，已成為深化語文教育改革的當務之急。可以預見在不久的將來，語文課程內容，由于地方、學校、教師參與開發，將成為源源不斷、經常更新的一泓活水；語文課程體系，由于打破了學校與社會、與現實生活之間的壁壘，逐步做到課堂教學、語文活動、綜合性學習相結合，學校、家庭、社會與語文教育相結合，將變得開放、創新、充滿活力。
四、充分開發利用課程資源
《普高課標》要靠一線教師在教學實踐中落實，做出不斷的改革與創新。因而，教師的培訓工作就是一個關鍵環節。美國20世紀60年代曾發起一場教育改革運動，強調學生的探索性學習，強調教師是學生學習的“腳手架”，觀念不能不說新，但實踐結果卻以學生學習成績下降、思維能力降低而告終，原因不在于改革思想，而失之于教師培訓的不同步發展，一線教師未能很好地理解改革思路。實際上改變學生的學習方式，首先要改變教師的教學方式。教師的主導作用絕對不應該因為提倡學生的自主學習而削弱。蘇聯教育家馬卡連柯說過， 教師要盡可能多地尊重學生，盡可能多地要求學生。一方面教師要實行教學民主，給學生更多的自主權，使學生有選擇學習內容、學習方法、學習伙伴的權利；另一方面教師要嚴格要求學生，對學生的學習給予有力的指導、引導、輔導、誘導，使學生的學習成為有效的學習、高效的學習。
中國的基礎教育改革要求教師更新觀念，相應地也明確了教師培訓工作的內容和方向，除了從真正把學生當成學習的主人，確立教師作為研究者、學習者和合作者的角色地位，把語文教學過程真正看作是語文活動的過程，要有一個正確、合理和全面的評價觀等方面進行外，更應重視引導教師群體對語文課程資源意識的覺醒和對母語教育特點的審視。
首先，要有強烈的課程資源意識。語文課程是學習母語的課程。學習母語有其得天獨厚的條件，即滿耳皆漢語，滿眼皆漢字，處于漢語、漢字和民族文化的海洋之中。自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外的重要條件，學生的日常生活……凡現實生活中有的且適合語文課程的，都可以成為語文課程的資源，關鍵在于教師要有強烈的開發課程資源的意識。
其次，要努力開發、積極利用多種多樣的語文課程資源。校內的，如校園景觀、圖書館、廣播站、校園網；當地的，如自然的、社會的、人文的課程資源；當時的，如節日、紀念日、剛剛發生的鮮活的重要事件和有價值的社會現實……把它們有計劃地、及時地引進到語文教育、教學之中，可以加強語文課程和時代的聯系，和現實生活的聯系，可以使語文課程內容成為源遠流長的一泓活水，極大地激發學生學習語文的興趣和在生活中學語文、用語文的能力。
再次，要根據需要，利用當地、當時的課程資源，創設地方或學校的語文校本課程，創造生動活潑的語文學習和實踐的形式。校本課程一定要有地方特色，用好、用足當地的課程資源，例如，河南可以圍繞炎黃歷史、黃河文明，山東曲阜可圍繞“三孔”與孔子，西安可圍繞秦始皇與兵馬俑，納西可圍繞東巴文化，延安可圍繞革命圣地的文物、景觀等，創設地方或學校的校本課程。
在教學形式上，一定要改變單調枯燥的教學模式，采取多種多樣的能充分體現學生自主學習、自主實踐的形式，引導學生在自然、社會的大課堂中觀察、調查、獲取信息，學習語文。
總之，要充分利用一切可以利用的課程資源，利用一切可以利用的活動場所，讓這些資源為教學服務，為學生提供充分發展的空間。
五、課程實施，務實前行
《普高課標》有著不少亮點，但是，筆者認為《普高課標》在某些方面闡述模糊，需要進一步解析。尤其是模塊設置模糊，課程開發不易。
《普高課標》將高中語文課程分成必修課程和選修課程兩部分，必修和選修課程均按模塊組織學習內容。必修課程包含“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個系列的目標，組成“語文1”至“語文5”五個模塊。而且每個模塊都是綜合的，體現“閱讀與鑒賞”“表達與交流”的目標和內容，并說五個模塊的學習可以在高一至高二兩個學期半的時間里循序漸進地完成，也可以根據需要靈活安排。但是《普高課標》從頭至尾沒有明確說明這五個模塊到底為何，可能是想把空間留給一線的教師自己去發掘。但是，這很有可能給一線教師的工作帶來盲目與混亂。因為，從當今的教學要求來看，教師的整體素質不容樂觀：全國普通高中教師學歷合格率僅為68.43％，有的地方相當一部分教師并沒有達到當一名教師最起碼的資格；教師普遍只關心和高考有關的內容，基本上不關心學科知識在社會實踐中的運用；大部分教師很少有科研方面的訓練，對怎樣搞科研，怎樣指導學生開展主動的探究性學習基本上是一張白紙。總之，現有的教師隊伍總體上很難適應《普高課標》的需要，這里有觀念的問題，有對課程不了解、不熟悉的問題，也有知識能力水平上的差距。
需要注意的是，我國目前普通高中課程設置受到會考和高考的制約和壓力，特別是會考和高考兩條線的實際情況，對課程靈活化和多樣化帶來的阻力是不可小視的。雙重考試客觀上大大增加了學生的負擔，降低了學生學習語文的興趣，限制了課程多元化的發展。這種情況不改，課程改革難以有所作為。
注：
［1］李協京：《對日本基礎教育課程改革的考察》，《教育評論》，2003年第1期。
第3篇
關鍵詞：課程標準；；語文教育思想
的學術研究涵蓋文學、哲學、史學、教育學等諸多領域，他是中國近現代思想史上知識分子的杰出代表，的語文教育思想對新時期語文教育有著非常重要的影響和價值。在很多文章中闡述了自己對語文的觀點。經過總結分析，我得出《普通高中語文課程標準》（以下簡稱為《課標》）與語文教育思想在許多方面都有異曲同工之效。現具體分析如下：
一、從語文的課程性質上來看，《課標》繼承和發展了提出的語文的“工具性”性質
對語文學科建設的重大貢獻之一便是明確界定了語文學科的性質，他認為語文學科的本質屬性是它的工具性和應用性。提出語文是“自由發表思想”的工具，“自由”二字，把語文從單純的工具性解放出來了，賦予了語文工具性以鮮活的內涵，強調學習語文的目的是學以致用。
正如現行語文課程標準對語文學科性質的表達：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和個性發展奠定基礎。”
二、從教學理念上來看，“以生為本”的教學理念在當時很具有前瞻性，它為新時期的語文教育指明了方向
早從孔子辦學一直到清朝末年，我國的辦學方法基本上都是以私塾教育、書院教育為主，教學方式也基本是以教師的講解為主。而在當時就已認識到，這種傳統模式已不適應當時的語文教育，尤其在師生關系上，主張以受教育者為中心，發揚教學民主，注重學生個性發展。這些教育主張，在當時是極具超前性和前瞻性的。同時對當下的教學也極具指導意義。
的這些教學理念與現代教育不謀而合，如針對寫作方面：《課標》要求學生“根據個人特長和興趣自主寫作，力求有個性、有創意地表達。在生活和學習中多想多寫，做到有感而發，提倡自主擬題，多寫自由作文”。再有針對閱讀方面：《課標》注重個性化的閱讀，要求充分調動學生的生活經驗和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解。這都是“以生為本”教育理念在《課標》中的繼承和發展，新時期的語文教育提倡的正是教師引導學生，讓學生獨立學習，教師完成由一個知識的傳授者變成一個引導者的角色轉變，而這正是新課改最大的突破。
三、從教學方法上來看，重視學生寫作習慣的養成和文法教學，他的這些主張在《課標》寫作教學中得到進一步體現和完善
1.從培養學生寫作習慣上來看
認為善于積累素材，整理思想情感和經驗是提高寫作水平的良好習慣，他認為寫作教學要重視素材的收集和真實性。教師應引導學生去收集材料，并指導學生運用已有的經驗學識去寫文章。他說，“我們平常所吸收進來的思想，無論是聽來的，或是看來的，不過在腦子里有一點好或壞的模糊而又零碎的東西罷了，倘若費一番功夫，把它刪除的刪除，整理的整理，綜合起來作成札記，然后那經過整理和綜合的思想，就會永久留在腦中，于是這思想就屬于自己的了。”
《課標》沿襲了對寫作教學的教育思想，提倡多讀書、多練習，重視學生的閱讀和積累，主張學生厚積而薄發。在這一目標上，《課標》和是最一致的，目標就一個 ――學會積累和寫文章。
2.從文法教學上來看
重視文法教學，他認為文言寫作不利于學生自由地表達思想，他主張寫作教學應摒棄文言，采用白話，這也體現了倡導的“實用主義”的思想，主張以寫實主義文學代替假文學。
而課標也規定：“對寫作的評價，應關注學生的寫作態度和寫作水平。論述類文本寫作的評價，應考察能否恰當地表達自己的觀點，并能用可靠的材料支撐觀點。實用類文本寫作的評價，應考察學生能否根據此類文本中常用問題的特點和要求，完成常見實用文的寫作。”
通過上述比較我們可以看到，《課標》繼承和發展了的語文教育思想，作為20世紀初語文教育改革的領軍人物，他的語文教育思想對推進語文教育事業的發展做出了重要貢獻。
參考文獻：
