前言：我們精心挑選了數篇優質死亡教育定義文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

一、新教材與舊教材相比的新嘗試

新教材全面貫徹了素質教育思想，注重對學生的創新精神和實踐能力培養。比較2009年版與2001年版兩本教材，可以發現新教材在理論體系、闡述方法等方面均作了一些新嘗試。

第一，從理論體系來說，新教材擺脫了舊教材的大而空、不實用的理論體系，從學生的實際出發，將整本書分成了道德與法律辯證統一密不可分的兩大部分。第一部分為道德的內容，第二部分為法律的內容，在第一部分教會學生一些職業道德規范之后，從道德（人們心中的法律）很自然地過渡到法律（外在強制的道德），幫助學生學會做守規矩的人、做具有法治精神的人、做維護憲法權威的人、做會用法律維權的人、做善于同違法犯罪斗爭的人、做依法從事各種民事活動、經濟活動的人。將知識融于實際，這樣的理論體系還是較符合學生的認知規律的，在授課之間，稍微一點撥，學生便有了對本書的大致了解。

第二，從闡述方法來看，新教材也是形式各一。處于中職這一年齡段的學生，正是從青少年向成人轉變的關鍵時刻，讓他們通篇閱讀文字，聽大道理，容易引發反叛思想，達不到教育的目的，而新教材一反過去的模式，設置了很多切合學生實際、與教學內容緊密聯系的案例，通過案例的形式讓學生在課堂上形成議一議，想一想的局面，自己討論分析得出答案。

總之，新教材在使用過程中，通過以上幾點改變讓師生真正達到了交流，真正地實現了素質教育的理念。

二、新教材的瑕疵及其矯正方法

1.關于自然人的定義

新教材（121頁）對自然人的理解為：民法通則稱之為“公民”，指基于出生而取得民事主體資格的人，筆者認為有所不妥。我們知道，對一個名詞所下的定義，越是詳細具體，它所涵蓋的范圍就會相應縮小，而自然人，在法律上是與法人相對的一種獨立的民事主體，它所包含的范圍很廣：無論是早產嬰兒，剖腹產嬰兒，人工授精嬰兒還是植物人，無行為能力的精神病人以及殘疾人、無國籍人、雙重國籍人等等都在自然人的范圍內，不因其性別、民族、年齡、種族、政治立場等因素的不同而被排除于自然人之外和剝奪行使民事權利的資格。究其原因，還是受過去的教育模式影響，凡新出現一個名詞，必給其一個名分，給它下一“科學”定義，殊不知，這樣不僅不科學，還給學生及老師帶來困惑和不解。

分析原因，找到解決的辦法：大可不必給它下一個結論，只要給學生了解一個事實就行了，即讓學生知道自然人是與法人相對的一種民事主體，但它與我們平常講的公民不完全一樣，公民是具有一個國家國籍的人，它屬于政治范疇，而自然人不僅包括本國公民，還包括具有外國國籍的自然人和無國籍的自然人，它比公民范圍要廣。

2.關于自然人的民事權利能力

新教材（120頁）在講到自然人的民事權利能力時一句話帶過說始于出生，止于死亡。筆者在授課時學生常常會提出很多問題。

對于出生，通說理解為“獨立呼吸說”的出生就行了，對于胎兒的繼承這一例外，給學生講清在分割遺產時，應保留遺腹子（即胎兒）的繼承額就行了。對止于死亡這個問題，筆者認為教材理應對此做一個闡述。在法律上，死亡分為自然死亡和宣告死亡兩種。自然死亡，即在醫學上認定呼吸、心跳、脈搏停止，瞳孔放大的死亡標準。由于死亡多發生在醫院，醫學上的死亡標準實際上就是法律上的死亡標準。自然人的死亡是重要的法律事實，不僅發生死亡人權利能力終止的法律效果，而且還發生關系到他人的法律效果，如繼承開始，婚姻關系消滅，人壽保險合同的條件成就等。而同樣會產生這些法律后果的另一種情況就是宣告死亡：如去年發生的3.11日本9.0級大地震，很多自然人無法找尋到尸體，不能認定是自然死亡，法律于是針對這樣的情況早就立下了規定，當自然人在意外事故及戰爭情況下下落不明滿2年，在通常情況下下落不明滿4年，經利害關系人申請，人民法院宣告該自然人死亡，同時產生與自然死亡相同的后果。

綜上，筆者認為自然人的民事權利能力始于出生，止于死亡。這里的死亡要講清楚既包括自然死亡也包括宣告死亡。

以上幾點，僅是筆者的一家之言，謹為新書的出版，并結合職業道德與法律課程改革談以上淺薄的看法，以使中等職業教育不斷完善和提高。

第2篇

關鍵詞：醫學新生；生命意義；死亡態度；生死教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0037-02

近年來，大學生自殺、他殺現象頻繁發生引起了社會的廣泛關注。為此，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》正式提出了：重視安全教育、生命教育、國防教育和可持續發展教育。健康所系、性命相托。醫學生作為未來的醫務工作者，其工作無時無刻都在跟人的生命打交道，其生命觀、生命意義感及死亡觀、死亡態度如何首先將影響其目前的學習、生活態度和未來的從業態度，同時還將影響其對臨終病人的醫療處置態度及醫療處置方案，因此，了解醫學生的生命意義和死亡態度現狀，針對性地開展生死教育顯得尤為重要。

一、調查對象與方法

選取我校大一“生命文化與生死教育”選修課班級學生為調查對象，開課伊始即進行問卷調查，共發放調查問卷110份，回收有效問卷108份，回收率98.2%。學生結構統計如下：

問卷分4部分，第一部分：學生的基本信息，包括性別、健康狀況等如上表所列；第二部分：《生命意義感量表》，共有20個項目，分為4個維度，即生活態度、生活目標、生命價值和生活自主。以Liker式的七點量表方式作答，每個題目皆有兩個極端，各有對應詞語，學生根據個人的實際感受加以選擇?？偡纸橛?0～140分之間，分數越高表示生命意義感越高。第三部分：《死亡態度量表》，共有32個項目，分為5個維度，即死亡恐懼、死亡逃避、逃離導向的死亡接受、趨近導向的死亡接受和自然（中性）的死亡接受。；第四部分：關于生死知識的來源、是否需要學習生死知識、是否需要開設生死教育課程等問題的調查。

二、醫學新生生命意義與死亡態度現狀

1.新生生命意義感現狀。醫學新生生命意義總體情況：經數據分析，我校新生的生命意義感平均得分為98.39分，介于92至112分之間。按照生命意義感量表得分在92分以下為低分組，表明生命意義感缺乏；92至112分之間為中間組，表明生命意義和目標不確定；112分以上為高分組，表明有明確的生活目標和生活意義的劃分標準，將醫學新生的生命意義狀態劃分為三組，具體分布情況見表2。

醫學新生生命意義各維度情況：經數據分析，我校大一新生生命意義各維度平均得分為4.91，其中生活態度維度平均得分4.75分，低于平均得分；生活目標維度5.05分，高于平均得分；生命價值維度得分4.91，與平均得分持平；生活自主維度得分4.96，也高于平均得分。

2.新生對于生死知識及生死教育的需求現狀。問卷第四部分的調查顯示，關于“生死知識來源”，在被調查醫學生中，5.8%的學生的生死知識來源于朋友，19.6%的學生的生死知識來源于學校，23.1%的學生認為來源于家庭，51.5%的學生認為來源于社會傳媒。關于“是否需要生死教育”，79.6%的學生認為需要，13.2%的學生表示無所謂，僅有5.6%的學生認為不需要?！瓣P于生死教育的途徑”，6.1%的學生認為應該完善心理輔導，開展心理咨詢，24.8%的學生選擇專題講座，32.6%的學生應該進行學科滲透，33.3%的學生選擇開展主題活動，41.6%的學生選擇開設專門的生死教育課程，34.8%的學生選擇增強實踐體驗。

三、基于結論的生死教育嘗試

1.設置醫學特點的教學內容。在教學內容設置上，我們查閱國內外資料發現，根據Herndon，Jackson等人的一項調查，美國的死亡教育模式主要有兩種形式：一種是著眼于學理的課程，重認知感悟，另一類是落實于體驗的課程，重感受反思。我們借鑒我國香港、臺灣地區和國內他校經驗，結合醫學生的特點，制定了生命文化與生死教育的內容：（1）生死教育概述：生死教育簡介及發展歷程，其重點在于從古老寓言故事中引入死亡的必然性與偶然性話題，激發學生學習興趣；（2）生命之舞：生命的起源、發展、意義等，其重點在于引導學生從生命的長度、寬度、高度、亮度四個方面思考生命的意義和價值；（3）死亡之約：死亡的傳統定義、死亡的新醫學定義與器官移植、死亡的意義等，其重點在于引導學生由死觀生，認識“死亡是生活的中止，生命可以永存”；（4）死亡哲學與死亡美學：我國儒釋道的生死智慧、西方死亡哲學、死亡之美等，其重點在于幫助學生消除死亡焦慮，克服死亡恐懼，實現對死亡的超越；（5）大學生自殺及其預防：自殺定義、大學生自殺現狀及預防措施等，其重點在于引導學生尊重生命、珍愛生命；（6）安樂死、臨終關懷：安樂死的含義及其現狀、臨終關懷的內涵、要求及其實踐等，其重點在于引導學生認識醫學的有限性，樹立正確的死亡觀，培養醫學人文精神；（7）應對人生重大失落：缺失目標之空虛、難抵誘惑之焦慮、失戀之苦、喪親之痛等的應對措施，其重點在于引導學生正確認識人生的與低谷，坦然面對人生的重大失落。

2.探索感受型、體驗式的教學方法。在“生命文化與生死教育”選修課的教學過程中，我們始終堅持以學生為主體的原則，無論是理論教學內容、臨床醫學案例、影視欣賞等均設計討論問題，學生分組或集體進行討論。如在觀看了《相約星期二》后，教師設計了5個思考題：（1）莫里老師的什么打動了你？此題重在引導學生表達個我化的內心感受，學會關照自我的內心。（2）死亡對于莫里老師的意義是什么？此題重在引導學生認識生命的有限和脆弱，追尋生命的意義和價值。（3）死亡對于學生米奇的意義是什么？此題重在引導學生反思自我的日常生活，從而進行價值觀的調整。（4）生命的最后一天，你打算做什么？此題重在引導學生克服死亡恐懼，學習坦然面對死亡。（5）我的墓志銘，此題重在引導學生思考“我想成為什么樣的人”、“我想要什么樣的人生”。圍繞這5個問題，學生分組制作ppt，并在課堂展示。

3.開發第二課堂的隱性教育功能。開課即準備一本“生命感言集”，學生學習過程中的所思所想都可在“生命感言集”里留下自己的生命感言，課程結束時幾乎所有學生都抒發了自己的感想或感動。開展“圖書漂流”活動，向學生推薦閱讀相關書籍，如《活著》、《此生未完成》、《妞妞――一個父親的札記》、《活出生命的意義》、《生命的清單》等，針對醫學生還專門推薦了《死亡如此多情》、《最后的期末考》等。參與社會實踐，清明節帶領學生去烈士陵園，緬懷烈士的英雄事跡，感恩今天的幸福生活；周末組織學生志愿者去養老院關愛老人，感悟生命的有限。

4.創新誘導自發思考及內省的非考試評價方式。學生學習成績的評價采用“235”的過程性評價，即平時課堂發言20%，中期觀影的分組ppt及展示30%，期末報告50%。期末報告的設計，仍以對生命及死亡的自發思考為主要目標，一共設計4個思考題供學生任選其一：（1）死亡離我有多遠？（2）假如某一天你要走了，你最想對誰說什么話？（3）我看安樂死――以《死亡醫生》為例。（4）讀后感――我最喜歡的一本漂流書。

通過近幾年的摸索，從學生的課堂討論和期末報告看，收到了一定的教學效果，但也存在一些問題，如理論層面，沒有統一的教材，全國也沒有相關的師資培訓，教師的理論水平有待提高；實踐層面，教學學時太少，每期結課學生與老師均有意猶未盡的感覺；班級人數太多，部分學生的參與課堂討論得不到保證；生死教育可能帶來的負面影響如何消除等等，這些問題都有待于今后的實踐中逐步摸索完善。

參考文獻：

[1]夏媛媛.中西方生死教育的發展與區別及原因探討[J].中國高等醫學教育，2011，（5）.

第3篇

關鍵詞：大學生; 生命認知; 生命教育

對大學生生命認知的研究正日益成為社會和學者們關注的一個課題，關于大學生生命認知的研究也開始逐步增多。本文嘗試對近十年來大學生生命認知研究文獻進行梳理，以期為今后研究提供參考。

將“生命認知”作為主題詞輸入中國知網發現，最早有關“生命認知”的記錄是1992年3月，到2012年3月為止這十年間的文章共有88條記錄，可以看出有關方面文章數量較少。而將與“生命認知”相關的主題“生命意義”作為主題詞輸入中國知網，發現從1961年10月—2012年4月的文章記錄共有4705條，但是把“大學生生命意義”作為主題詞輸入卻只有32條記錄。同時，把“生命意義認知”作為主題詞輸入得到2000年10月——2011年10月的文章記錄只有6條。再者，將“生死認知”作為主題詞輸入中國知網得到2008年5月——2010年9月的文章記錄為4條?？傮w而言，有關大學生的生命認知研究較少，但是鑒于該研究在最近幾年越來越受到重視，所以有必要將該方面的研究進行整理,為今后的研究提供方便。

1 大學生生命認知研究內容

1.1 概念與結構的探討。

在徐曉瀅和李丹的文章中，他們認為“生命認知”一詞囊括一切與生命和死亡相關的內容，是對生命過程和死亡現象的整體認知。就其本質而言，是一種從無到有、隨年齡增長而不斷演變和深化的心理品質，可從“知”、“情”、“意”三大取向對其進行劃分：“知”是強調個體對生命過程和死亡現象的看法和理解；“情”是注重對生命過程和死亡現象的體驗和感受；“意”則指個體對生命價值及其意義的探索和領悟［1］。在“大學生的生命意識及其培養”中，章坤認為生命認知就是對“什么是生命”和“生命具有哪些基本特征”的回答，是大學生生命意識的核心和基礎［2］。而賈林祥根據臺灣學者何英奇編制的“生命態度剖面圖”量表對大學生生命認知進行研究，認為生命意義認知包含六個維度：意義意志 、存在盈實、生命目的、生命控制、苦難接納和死亡接納六方面的認知［3］。對于“生命認知”的定義及其所涵蓋的內容并未得到一個清楚的界定，當然這與“生命認知”本身所包含的復雜概念有關。國內，在“生命認知”方面的研究多圍繞“生命意識”、“生命意義認知”、“生死認知”等展開。而國外，則用死亡概念的形成和發展來作為“生命認知”的主要內容。

1.2 影響因素分析。

影響大學生生命認知的因素既與大學生自身特點有關，也與當今中國社會轉型情況有關。由于大學生自身心理特點的獨特性，他們主要會遇到5 種心理挫折。分別是學習困難型、經濟拮據型、人際關系障礙型、情感缺乏型、理想與現實沖突。一旦他們不能正確處理這些挫折，會嚴重影響生命認知，進而產生消極想法，甚至導致攻擊他人或自殺行為。

同時，社會的發展也帶來了一些問題。改革開放以來，我國經濟建設取得了巨大成就，人們越來越注重對物質的追求，社會的不良風氣也影響了大學生。對物質過分追求也給他們帶來了巨大的壓力。在李忠紅的調查中發現“關于在平常的生活、學習中是否有壓力問題”的回答中，98.88%大學生表示“有壓力”。［4］

第三，缺乏正確的引導。大學生自身的不成熟以及社會變革情況下，極易出現生命認知偏差。當前我國生命教育的缺乏更是加劇了這種局面的嚴重性。我國生命教育還處在理論探討階段，真正實施生命教育的學校非常少。大部分高校只是在公共課中提到了生命教育，然而由于學生對此類課程的忽視，效果并不理想。

1.3 生命認知現狀。

在“當代大學生生死認知現狀及對策探析”中，吳磊在對“你是否同意人的生命是寶貴的，應該珍惜”這一問題調查時發現同意的占90.1%，說不清的占7.3%，不同意的占2.6%。在“大學生自殺是漠視生命的表現”的調查中，有65.5%的調查對象持肯定態度，23.3%的調查對象覺得“說不清”，11.2%的答案是否定的。關于“遭遇挫折時，是否有結束生命的念頭”，“從未有”只占可怕的5.4%，“經常有”和“偶爾有”共占94.6%。在涉及“是否了解生命的來源、組成、特征、規律、價值、真諦等相關知識”和“遇到地震、火災、車禍、洪水等災難時，是否具備最基本的自救和他救能力”時，“非常了解”和“具備”的選項僅為42.1%和39.6%。關于“如何看待死亡”的調查，72.4%的人認為有生必有死，不可避免，但要珍惜生命。10.5%的人對死亡充滿恐懼感，不敢去想。10.7%的人表示說不清［5］。

李忠紅采用問卷調查形式對東莞理工學院的學生生命認知進行了研究。其問卷內容主要涉及生命的基本常識、大學生目前的生活狀態、自我與社會、對自殺與死亡的態度、生命意義與價值等方面。他們認為當代大學生的生命認知、生活狀態總體還是積極向上的。關于在平常的生活、學習中是否有壓力問題，幾乎所有學生（98.88%）都表示“有壓力”，只有1.12%的學生表示“沒有壓力”。［6］這說明當今大學生普遍感受到壓力的存在。

有學者采用考察了大學生的生命意義的認知,發現 男女大學生在量表總分上的差異有統計學意義（x男=138.34;x女=143.02 F=5.039 P

另有林靜的調查顯示，當代大學生對生命的認識是正確的，體驗是美好的，積極向上的。他們多數人渴求知識，積極對待人生。但是，有少數大學生認識不到位或有欠缺［8］。這說明當今多數大學生的生命認知是正確的，但有少部分的學生對生命認知不正確甚至扭曲的現象。

1.4 干預措施。

培養大學生正確的生命認知，關鍵在于學校生命認知教育的開展。

首先，學校應開設專門的生命認知教育的課程。2005年，哈爾濱醫科大學選取該校145名二年級選修健康教育課的學生為對象，開設了“生命教育”課程。通過該課程的實施，導致學生產生心理痛苦的9項危險因素中，8項出現了下降趨勢，收到了良好的效果。通過開展生命認知教育課程，可以使學生對生命認知有基本的認識，為他們形成正確的生命認知打下基礎。

其次，學校要開展豐富多彩的課外活動進行生命認知教育。把多樣的活動形式,比如心理學講座和各類生命教育的內容主題相結合，使學生在娛樂中學習，在實踐中成長。比如2002年武漢大學在全國率先對學生進行生命認知教育，組織了一場“生命智慧——如何善待和開發一次屬于你的生命”的大型講座，深受大學生的歡迎。

除學校外，父母在孩子的成長過程應該有意識的培養孩子對生命的正確看法，同時適當的與孩子討論死亡，使孩子認識到生命的有限性，進而珍惜生命，熱愛生命。

2 常用的研究方法比較集中

筆者將收集的文獻進行歸納發現，除關于生命認知思辨類文章外，61.5%的文章采用自編問卷來探討生命認知有關問題。例如林靜采用自編問卷對湖南科技學院490名大學生的生命認知現狀進行了研究。該問卷內容主要涉及了生命的基本常識，大學生目前的生活狀態，自我與社會，對自殺與死亡的態度，生命意義與價值等方面。天津大學楊燕教授探討了社會價值觀多元化背景下大學生生命意義認知水平，她將問卷分為12個方面：(1)對輕生的態度；（2）對生命態度認知；（3）對生命意義的認知；（4）對生命價值觀認知；（5）對遇到困難的態度；（6）對生活的態度；（7）對幸福人生構成要素的認知；（8）對父母及家庭關愛的認知；(9)對失戀的認知；(10)對社會競爭壓力的認知；（11）對改革開放的認知；（12）對未來發展的認知［9］。而李建偉采用自編問卷《中國大學生多維完美主義量表》探討了大學生完美主義心理與生命智慧的關系［10］。周媛婷采用BECH-h、ASLEC、SSRS、TCSQ、EPQ以及自編生命認知調查問卷對368名有不同心理與行為問題的醫學生進行了生命認知教育前、后對比觀察［11］。另有30.8%采用他人已編問卷來研究生命認知，例如賈林祥采用臺灣學者何英奇的“生命態度剖面圖”量表對307名大學生進行了問卷調查。王繼玉采用生命態度剖面度量表和孤獨量表探討了生命意義認知和孤獨感關系的研究［12］。許海元采用《大學生生命意識量表》研究了大學生生命意識現狀［13］?？偟恼f來，研究方法集中于問卷調查法，尤以自編問卷居多。

3 研究不足與建議

3.1 對生命認知的定義不統一。

綜觀生命認知的研究發現，李丹、章坤、賈林祥等研究者的定義均不同。造成這種現象的原因除了與生命認知本身所包含的復雜概念有關，也與這方面的研究是一個新點，該研究剛剛興起有關。因此，我們應該加強這方面的理論研究，規范生命認知的定義，這是展開應用研究的基礎。

3.2 大學生生命認知研究工具存在局限性。

現有的有關大學生生命認知研究使用的工具幾乎均為問卷或量表，自編問卷尤其多。這也帶來一些問題：一方面，自編問卷的信度、效度和標準化問題有待檢驗；另一方面，自編問卷中對生命認知維度的劃分不統一，使得研究結論也難以統一。更重要的是問卷法都只能得到描述性的結論，不能進行因果相關研究。我們期待能夠在此方面有更高級更嚴格控制的實驗法的研究，以得到更加準確的結論。

3.3 大學生生命認知干預措施的研究明顯不足。

大學生正確的生命認知是大學生健康成長，全面發展的基礎。但是目前有關大學生生命認知的研究多是圍繞“現狀”進行研究，很少有研究者通過一定的措施來干預大學生的生命認知，比較干預前后的生命認知狀況，進而得出影響生命認知的因素。只有找出影響生命認知的因素，對其進行干預，才能為培養大學生正確的生命認知打下基礎，真正使得生命認知研究得以應用，發揮出真正的價值。

3.4 研究角度較單一。

生命認知這個概念較抽象，但其本身能影響人的某些具體行為。如王繼玉就研究了徐州地區250名大學生的生命意義與孤獨感的關系，發現大學生生命意義認知與孤獨感呈顯著負相關（r=-0.442,p

大學生生命認知的研究不能僅僅只停留在現狀層面的研究，更要以此為起點來深層次地分析影響生命認知的因素，并提出相應的可行的措施來改變他們錯誤的生命認知，引導他們擁有一個正確的生命認知，健康的生活！

參考文獻

［1］ 徐曉瀅,李丹.發展視野下的生命認知：研究取向與整合［J］.心理發展與教育.2011.(2):202-209

［2］ 章坤.大學生的生命意識及其培養［J］.中國青年研究：社會綜合版，2009（11）：102-104

［3］.［7］ 賈林祥，石春.307名大學生生命意義認知及其影響因素分析［J］.中國學校衛生.2008,29(5):420-421

［4］.［6］ 李忠紅.對高校學生生命教育有關問題的思考［J］.東莞理工學院學報.2008(4):111-117

［5］ 吳磊.當代大學生生死認知現狀及對策探析［J］.阜陽師范學院學報：社會科學版，2009（4）：107-109

［8］ 林靜.湖南科技學院大學生生命認知現狀研究［J］.中國健康教育.2007(5):382-383

［9］ 楊燕,林曉燕，王亞杰等.社會價值觀多元化背景下的大學生生命意義認知水平的調查與對策［J］.天津大學學報：社會科學版，2009,11（6）：555-560

［10］ 李建偉，余鵬.大學生完美主義心理與生命智慧關系的研究［J］.濟南大學學報：社會科學版，2011(3):78-82

［11］ 周媛婷，劉翔，周秀蓮等.生命認知對醫學生心理危機預防性干預教育作用的研究［J］.中國健康心理學雜志.2009,17（8）:990-992