前言：我們精心挑選了數篇優質特殊教育對特殊兒童的意義文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關鍵詞：開發障礙特殊兒童智力；語言訓練，

【中圖分類號】G76

（一） 找出基石之音的最佳韻律

眾所周知，特殊兒童普遍存在嚴重的發音困難，因此，初期訓練必須選好突破口。在元音和輔音的單個重點訓練中，元音是語音訓練的基石之音。而元音中的i/e/a/u/，又是訓練的基本音。但是，我發現對特殊兒童而言，發音時舌位最低的/a/音則是基音訓練的重點，是基石之音，它涉及到口型張合訓練和舌部、聲帶、氣息、呼吸、發音、拼音以及語言認知訓練等一系列問題。

其次我們要知道語言是具有感情功能的。人們日常通過語言的信息感受，得到過濾吸受的不超過20%，這主要是感受者的感情因素所決定的。誠然，詩歌，特別是簡易的歌謠，能強烈地體現語言的感情因素和語音的韻律魅力的和諧結合。

為此，我對學生LYX和LXP的語言教學中，特意精選了兒歌《找媽媽》：

小蝌蚪，小尾巴/“媽媽，媽媽，你在哪？”/“來了，來了，我來啊！”/來了一只大青蛙。

這首兒歌中的“找媽媽”“你在哪”“我來啦”“大青蛙”“小尾巴”最適合進行啟蒙的綜合訓練。

首先是這五個押韻的詞組中，前三個是幫助兒童正確對待日常信息的輸入、輸出和處理時，頻率最高的詞組。后兩個是趣味性最強的語言材料。而這五個詞組的正確而清晰的發音，首先聚焦在“ma”，“na”，“la”，“wa”，“ba”上。在多次訓練中，我都發現兒童發/a/音，總是口腔張得不大。我一方面告訴兒童：發/a/音，口必須大開，舌尖微離下齒，舌面中部微微隆起，硬腭后部相對。同時聲帶震動，軟腭上升，并關閉鼻腔通路。由于歌謠的音樂性和智力開發性，能比較長期地維持特殊兒童的高度的凝聚力，起步訓練就相對容易地取得了預想效果。

（二）及時采用輔助措施。

通過觀察孩子在發音時是否有張嘴的能力，是否能主動配合，是否有情緒問題等，就重點教孩子慢慢地逐步把嘴巴張開。有時，孩子不能主動完成這一過程，就借助外力來完成。其中采用食品強化法或用特設性強化法比較有效。

1.食品強化法：第一步看孩子是否對強化物感興趣，如果感興趣，孩子就能張嘴。要是沒有張嘴，就對孩子吹吹氣，再讓孩子看看食品或分散孩子的注意力，并把食品放進孩子的兩齒之間。孩子得到食物的誘惑時，一般能慢慢地張開嘴巴。這時就要抓緊時機叫兒童發出/a/音。但這種方法只對食品感興趣的人起作用。

2.壓舌板助力法：首先叫兒童張開嘴巴后，把壓舌板的一端繞上紗布，慢慢地以適當力度往孩子的兩齒之間移動，通過輕輕地壓住孩子舌的中部來完成。就這樣反復多次，孩子慢慢地可自然地多次張開嘴。此方法只用于對食品不感興趣的孩子。

在兒童會張嘴發/a/音后，要再發/m/，/n/，/l/，/w/，/b/等音時，就要進一步訓練唇，舌和下頜的活動。

1.由/ma/音引起的唇運動功能訓練。訓練時先從唇閉合訓練開始，可令孩子雙唇緊閉，夾住吸管、壓舌板等物。接管做雙唇的活動訓練：雙唇盡量向前噘起，然后盡量拉向兩側，做呲牙狀的反復交替訓練，以增加唇運動的靈活性。這樣，發閉合音/m/就比較容易了。

2.由/na/音引起的舌運動功能訓練。訓練時先做哦哦舌外伸訓練，再做舌身伸縮訓練。為鍛煉舌的伸出力，可用壓舌板抵抗舌的伸出，待舌外伸功能改善后，可做舌尖舔上下唇的活動，然后系統發音。

3.由/la/音引起的下頜運動功能訓練。重點是下頜上抬和下拉的訓練，然后系統發音。只有唇部、舌部和下顎運動搞火了，/a/音也自然活了。于是，我選的第二首詩歌是既能唱又能念的民歌：《茉莉花》：

好一朵美麗的茉莉花，/芬芳美麗滿枝丫，/又香又白人人夸。/讓我來將你摘下，送給別人家，>/茉莉花呀茉莉花。

其中的“茉莉花”“滿枝丫”“別人家”側重雙唇活動，而“人人夸”則側重舌根活動和下顎活動。

（三）持續強化鞏固韻律系統

為了強化舌部活動，我用兒歌《剪指甲》進行了反復訓練：

小剪刀，手里拿，喀嚓，喀嚓剪指甲。/飯前便后要洗手，黑泥細菌藏不下。/講究衛生保健康，學習勞動頂呱呱。

這里的“喀嚓”“剪指甲”“頂呱呱”等舌前音、舌后音的活動，使/a/音得到了充分的展開。

后來，我又選了很多古詩進行訓練，如，《尋人》：

渡水復渡水/看花還看花/春風江上路/不覺到君家。

由于多次的詩歌誦讀，突出了/a/音的訓練，便將口型張合訓練、舌部訓練、聲帶訓練、氣息訓練、呼吸訓練、發音訓練、拼音訓練和語言認知訓練等全部結合起來了。

在此基礎上，我還有意按照“江山多嬌，人物風流，時代大飛躍”的13個詩韻，讓兒童全面熟悉漢語的韻母系統，便選擇性地教兒童學習了其他古詩：（其中“大韻”均見上述/a/韻詩歌。）

《靜夜思》（江韻）：床前明月光（guang）/凝視地上霜（shuang）/舉頭望明月/低頭思故鄉（xiang）。

《詠石灰》（山韻）：千錘萬鑿出深山（shan）/烈火焚燒若等閑（xian）/粉身碎骨渾不怕/要留清白在人間（jian）。

《鵝》（多韻）：鵝，鵝，鵝（e），曲項向天歌（ge）/白毛浮綠水，紅掌撥清波（bo）。

《春曉》（嬌韻）：春眠不覺曉（xiao）/處處聞啼鳥（niao）/夜來風雨聲/花落知多少（shao）。

《清明》（人韻）：清明時節雨紛紛（紛紛）/路上行人欲斷魂（hun）/借問酒家何處有/牧童遙指杏花村（cun）。

《鋤禾》（物韻）：鋤禾日當午（wu）/汗滴禾下土（tu）/誰知盤中餐/粒粒皆辛苦（ku）。

第2篇

一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論

生活是千百年來的一個恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價值的同時，也以人的生命的物質存在和道德意識存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實際生活過程”［1］30，所謂生活過程實質是指“人們從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的過程”［1］29－30。人本主義哲學家叔本華的“生存意志”，尼采的“權力意志”，柏格森的“生命沖動”，弗洛伊德的“潛意識”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強調了生活向人本身的回歸。我國學者趙汀陽指出，“生活事實是一種特殊的事實，它是由人的意志所影響的行為。”［2］8他認為，生活比世界存在的現實具有更多的性質，即生活的建設性或設計性，這是生活事實最根本的性質。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識的（理性的），還是實踐的、意志的，實質上，生活就是人的本質及其價值的反映。這些觀點固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認識。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因為，它以對人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權力意志”，柏格森的“生命沖動”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數者的特殊兒童的生活獨特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權力、潛意識、意志作為人類現象真正的內在本質，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們任何超越的可能。特殊兒童自然存在的主體機能孱弱，需要的意識層級普遍較低，在上述學說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機能式微帶來對基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對更高層級的需要。這樣，顯然看不到他們內在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實現的事實（這是本文之所以選擇現象學直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。

在這里，筆者無意陷入現代與后現代的爭執，本文意欲堅持現代與后現代統一的思維方式，去作建設性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據現象學的觀點，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識狀態，具有“最初的絕對被給予性”，能“在最初的覺察、意識到的體驗中獲得認識的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個最初的來源，回到直接直觀得來的對本質結構的洞察，我們才能運用偉大的哲學傳統及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題。”［4］在這里，現象學表現出嚴謹的科學態度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實質提供了方法論依據。同時，趙汀陽認為，對生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識認識論揭示生活意義，永遠是個難題。因為目的論不僅需要符合存在論的基礎，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實在，通過目的論看到生活的意義，堅持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個一般性的概念，而不是某個人、某個時期的特殊表征。根據馬克思歷史唯物主義觀點，只有把社會生活中的孤立事實視為歷史發展的環節，并把它們歸結為一個總體，才能達到對事實本質的真理性認識。特殊兒童生活及其意義的認識就是要基于這樣一個總體性的視野。

二、特殊兒童生活的實質與困境

沿著現象學方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實存的“作為我們周圍世界中的事實”［5］39。于是，我們發現這樣一個明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會或他人而具有一定的生存局限；他們對社會或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對物質、文化、精神等欲求盡管有不同的層級差別，但對它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現象的存在，都是欲求的不同表達。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規定他們自身差異的意識結構，這個意識結構就是欲求的意識結構，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識的存在都被統一在特殊兒童欲求這一事實存在的意識結構中，成為明證性的絕對事實。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗存在。它作為存在物的“意向性對象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識構成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優先存在于其他反思意識，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗到生命不同于他者，從而展現著生命生活的獨特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內被規定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識構成，本源于特殊兒童嚴重的有限性、受動性，是受他們自身個體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現為兩種性狀的存在方式。當欲求僅僅沉陷于所欲對象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對象的意識顯現時，我的意識并不是“我”的，在此的是意向性對象，并沒有“我”的存在。“我”不在我的意識之中，欲求便表現為外在欲求，即欲求他者。當欲求超越于所欲對象，以自我反思的方式意識自我所欲對象的意識，使我的“意識”成為意識的“我”本身，“我”就在我的意識之內，欲求就表現為內在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規律和各種因果規則所決定，自我意識沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規律”。

欲求自身使特殊兒童生活顯現出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動的自由姿態，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規律和自身現實生存之外，把對生活意義的欲求和可能生活的向往從現實生存中解救出來，使生活體現為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質。”它作為一種自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對外在欲求的意識而意識的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規律”和“上帝的作品”，真正成為一個不受命運安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內在欲求自身構成了特殊兒童生活的兩個意識結構，前者是特殊兒童生活的基礎，后者則以超越的精神意義的方式構筑了他們生活的“高地”；這兩個意識結構盡管有不同的層級之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網狀結構。從另一個角度看，特殊兒童的欲求在社會存在中，被人們不斷有意或無意的關懷、博愛以及各種差別原則的社會保障制度而形式化、制度化、自覺意識化。他們的很多欲求很多時候被賦予權利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價值目標。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構成，欲求方式規定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質就主要體現為欲求的意識結構。欲求對“我”的召喚和對“我”的回歸，表達著特殊兒童生活的存在。特別是內在欲求對自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個“不斷成為著的、發展的、創造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態。其一，生活的“非我”性。“人是有意識的存在物。”［8］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設計、選擇和創造的。特殊兒童作為人沒有先天的規定性，但由于他們生活外在欲求的嚴重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治經濟制度、倫理道德、法律法規、風俗人情等作為社會價值觀的“公眾意見”，以“絕對正確”、理所當然的話語霸權姿態不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動適應或被適應中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現出一種他者存在的特性，他們的生活表現出一種被規定、被制約的生活特點。相應的，也表現出與這種生活一致性的生活意識構成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標準手語的矛盾而產生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現了他們一種被設計的“非我”生活的痛苦。可以說，他者的設計占據他們生活的大部，體現出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時候，盡管他人或社會的設計以“知識”、“技術”、“服務”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關懷、博愛的正義美德，但正如后現代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識技術理性、程序合理性回避或掩蓋了實質合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當前，特殊教育相當程度的窘迫于特殊兒童現實生存，以“謀生”、“利益”等目標的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內在欲求的激發和提升，許多教育都過分強調了外在攝取，忽視了自我內在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因為回避反思，盡管庸俗卻是保證生活穩定的最好辦法。這樣，特殊兒童對外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對欲求自我的反思意識，使得欲求意識失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導致我的生活在“我思”之外。可以說，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現實生存的態度離間了對可能生活的目的、意義與態度，遮斷了可能生活的視野。“無反思的生活是不值得過的生活。”（蘇格拉底）這是對生活的一種超越態度，反思表達了人的理性精神。特殊兒童對生活的反思能超越身心某些缺陷以及現實生活的制約，防止存在價值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對人的尊嚴和權利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發他們潛能（或幫助他們發現并發揮潛能）特別是優勢潛能，促進他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實質就是生活欲求的表達，但是生活欲求表達的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質。在這里，顯現出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質。因為，生存與生活盡管有著現象與本質、工具與目的的統一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實現。當然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴、價值和理想才是生活的目的。必要的時候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻身）。因為這是一種對現實生活意義的否定形式，表達了對另一種可能生活的向往和肯定。現實中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢群體處于競爭的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現背反狀態，以物質等利益的工具占領生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因為，生活意義的內在性決定了它不可能統籌、分配和補償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對生活的背離，嚴肅的生活問題終止于對生活之外的信仰，“把自己的本質變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實惠，也無法解釋生活。

三、特殊教育之于特殊兒童生活的內在價值

特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價值、涵養他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動和生活方式，奠定了特殊教育涵養特殊兒童生活及其意義的價值基礎與可能。價值是之于需求的關系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價值就蘊涵在特殊教育與特殊兒童生活的關系之中。首先，特殊教育作為一項教育活動，其之于特殊兒童的價值自然具有以教育活動影響特殊兒童身心成長發展的同質性存在，這是揭示特殊教育價值不可缺少的邏輯前提，對此筆者深信不疑。然而對特殊教育之于特殊兒童生活的價值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經濟的”等價值之識的自然設定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價值生發。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現實生活欲求。如，傳教士教習聾啞兒童口語、學習交流，醫生對特殊兒童醫療訓練、提高器官機能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學校制度形式化，注重以專業的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機能低、生活知識不足、生活技能匱乏、生活態度情感價值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動，具有最直觀形態的“生活在場性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價值所在。可見，特殊教育是特殊兒童的一種生活方式，這奠定了特殊教育涵養特殊兒童生活及其意義的價值基礎與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對特殊兒童生活的價值承諾，不可能是物質的、經濟的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對特殊兒童身心成長的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對他們生活的背離。譬如，以物質和地位、權力等為手段和目的教育，就是對他們健康成長的戕害；隔離制教育對特殊兒童社會生活、真實生活的疏離，就是對他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補償和文化補償的方式，為提升特殊兒童的主體能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質層面還是精神層面，都表現出一種嚴重的依賴和攝取狀態，正是這種狀態決定了特殊教育價值存在的依據之一。特殊教育具有醫學／心理學康復訓練屬性特點。在醫學不斷發展的基礎上，殘疾缺陷是可測量和可診斷的，采用醫學訓練、康復治療是可以補償身體器官缺陷的。特別是一戰后，康復醫療的理論與實踐正式進入了特殊教育領域。關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法，通過教育訓練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個重要價值。同時，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補償自身器官機能不足的可能。通過教育活動的文化傳承和創造，能增強特殊兒童主體能力，補償特殊兒童現實生活知識、技能、能力和情感態度價值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴、權利等方面的進一步獨立和解放，使他們經由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對特殊兒童現實生活外在欲求的批判，以及對可能生活及其意義的關懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構。當前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費化，“現代的生產、分配和傳播制造了大量表面目標和利益掩蓋了生活的真實意義……在社會生活中遺忘了生活。”

特殊兒童一方面基于“活著就是幸福”的生活觀，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認為獲得利益特別是物質利益就是生活，注重社會福利政策對利益分配的額外獲得。長期以來，特殊教育關注對殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發，強調現實生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時，教育政策及其他社會福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因為，很多殘疾人將這些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補助、社會福利的支持以及社會個人的捐助等）視為應得的分配；社會同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態度強化了對他們這種分配的支持，使得他們以此作為應得利益的必然，不但忽視了福利慈善對他們生活的真正意義，而且還使得他們缺乏對現實生活的超越。特別是在健全人主流社會的社會歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對現實生活表現出兩個截然不同的價值取向，即或者指向了對超越缺陷的內在欲求，或者指向了外在欲求，以對物質利益和社會地位的獲得來實現心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發生是基于特殊兒童潛能和能動性的存在，外在欲求和內在欲求作為特殊兒童的一種能動性的意識，為特殊教育價值發生奠定了內在基礎，同時，內在欲求作為自我意識的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會進一步激發和提升他們“自由的自覺的”類本質力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識的對象”［10］96，擺脫“自然規律”命定的支配。其四，特殊教育對特殊兒童自我意識和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內在欲求的矛盾運動體現在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關系，這是構成他們生命的一個本性。反思到這種關系，就是特殊兒童社會存在意識對自身生命的一種覺解，一種自我意識，構成了他們社會存在中生命自覺的源泉。特殊教育對這種關系意識的喚醒、引導，是特殊教育的價值使命所在。當然，可能生活是在現實生活基礎上對現實生活空間、條件和意義的創造、建構、開拓，是人的發展的可能性與人的需要相結合對現實生活的繼承和超越的產物。可能生活體現了人自由自覺活動的本質，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動性的能力與品質。可能生活憑著對生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對自身存在意義的思悟，引向了對人生理想追求的使命意識，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項認識活動，能通過對特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對自由、平等、人權、尊嚴、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足，就體現了對特殊兒童可能生活的目的性價值的捍衛，內含著以“平等”、“尊嚴”、“成人”、“成己”為指向，引導特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實現自身潛能，還原與確認之為人的本質力量。同時，特殊教育通過外在社會價值的承擔，超越有限的自身內在價值，以成長的社會規定，促進特殊兒童社會化進程，展現特殊兒童社會存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識展示了特殊教育廣袤的人性內涵和深沉的人文關切，使特殊兒童在認識世界與認識自我、變革世界與變革自我的現實力量，統一在理性認識和自覺自由的意志過程中，引導他們從現實生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對特殊兒童可能生活的意義就主要體現在這種“安身立命”。

四、特殊教育關涉特殊兒童生活及其意義的基本方式

特殊教育以什么樣的方式關涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個體性等特點，決定了特殊教育對特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對生活意義的關懷關系，要遵循意義世界自我內在生成和建構的邏輯，通過對特殊兒童特殊需要的引導和滿足，促進他們自我選擇和設計，創造可能生活。

（一）引導和滿足特殊兒童的特殊需要、激發并提升他們的內在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現實生活匱乏對外在資源攝取的內在必然，引導和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價值基礎。同時，特殊教育促進外在生活欲求向內在生活欲求的轉向，喚醒特殊兒童自我意識和生活意義，是特殊教育的重要價值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個體生活意義的存在，一種主要從精神意識上影響身心成長發展的“心靈對心靈”的事業，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進欲求他者向欲求自身的生活轉變，是特殊教育關涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導和滿足特殊兒童的特殊需要、激發并提升他們的內在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內在的資質、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發展的生活意義的一致性，重視教育活動的選擇性、建構性、體驗性，將他們的成長之于現實生活的“現實欲求”與可能生活的“發展欲求”、“內在欲求”與“外在欲求”結合起來，激發并提升他們內在欲求的自覺性、能動性。當前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補償身體機能不足的缺陷補償欲求、提高知識能力與素質的文化補償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會生活的欲求、捍衛人格尊嚴的人道欲求、超越自身缺陷制約和實現潛在價值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現實生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補償和文化補償的欲求是提高主體能力的物質基礎，豐富社會生活和捍衛人格尊嚴的欲求是他們之為社會人的價值基礎，超越自身缺陷制約和實現潛在價值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。

（二）關懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個基本原則。特殊教育對特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻。他認為心靈的痛苦與快樂遠遠大于身體的痛苦與快樂，因為身體感受到的只是當下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預期感覺到過去和未來。［12］亞當•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘。”［13］特殊兒童的身體不幸對心靈的創傷，遠大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會的同情或歧視的態度中被不斷加重。因為，無論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區分機制，而產生的不同反應。其實質上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區別于健全人。現實生活中，特殊兒童對身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對心靈的痛苦會有兩種態度，一是通過對可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應是心靈的精神關懷的方式。同時，特殊教育作為精神性的實踐與認識活動性質，決定了特殊教育對生活的影響只能是基于教育主體間對生活意義的精神關懷關系，而不可能是直接增進個人經濟福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關系。特殊教育要特別重視引導特殊兒童透過心靈對未來可能生活的期待，這不但可能使他們忍受身體上的痛苦或減少痛苦，而且會增進和提升他們可能生活的價值和意義。在這里，關懷是一種主動的、優化了的關系。諾丁斯特別強調關懷的情境性和關系性，認為關懷是處于關系中的一種生命狀態，是一種人與人之間的積極生活關系生發點，具有接納、“融人于己”的雙向建構的關系特點。［14］特殊兒童在被接納、承認、融入他人及教育的回應中，生活的意義就會“綻放”出來。可見，特殊教育應基于這樣一種關懷關系的建構。

（三）體驗是特殊教育關懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現實生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學態度和方法可推理計算的知識形式和邏輯形式；而最能表達和感受生活存在的直接方式就是體驗。生命哲學認為直覺高于理性，情意高于認知，因為直覺可獲得理性之外的體驗。柏格森就認為，只有直覺才是把握或認識宇宙的本質即生命或絕對真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對象本身’是被直觀的意識到的。”［5］283可見，體驗與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內心體驗和直覺去把握。生活事件是關懷體驗的基本內容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會的交往關系。懷特海甚至認為“自然界的終極事實就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發的、不規則的、個性化的、未經設計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是人與人之間點對點的教育關系，是最為生動、最為穩定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們人生價值的占據，具有實踐的生機活力。特殊兒童在生活事件中成長，能超越時間和概念體系，說明生活實際中的真實情況，促進特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識、經驗與新經驗、理想的視界融合，引導他們在連續不斷的生活境遇中感受、行動、反省，獲得一種體驗積淀的人生，感受到個體主體的獨特存在，感受到自我的價值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨立自由。特殊教育必須充分關注并體認特殊兒童在生活事件的境遇中成長，重視境遇的獨特性。教育關懷就是從這樣一系列事件的體驗出發，選擇與設計課程、教學，讓特殊兒童在生活的具體實在中掌握技能，建構知識，生成能力。為此，特殊教育應自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們在學校教育活動中的參與性、過程性、情景性、現場性，從課堂教學、集會、文化活動等學校教育整體的每一個空間，關注特殊兒童生活過程周遭世界的實踐、經歷和感悟，關注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會，豐富與擴大他們的生活世界，充分發掘和利用他們自身生活經驗的資源，以及社會生活網絡的教育資源，讓特殊兒童在真實的生活情境與經驗中，深刻體驗其中的人生意義與樂趣。當然，體驗不是想當然的自然之驗，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗，透視生活的意義。同時，特殊教育根植于現實生活的體驗，但不能囿于日常現實生活的直接體驗而缺乏超越性。另外，根植于現實生活的體驗，強調的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現實生活、關懷特殊兒童成長的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產生相應的意志和行為，才是特殊教育關懷的真正實現。

（四）發現和培育特殊兒童優勢潛能是特殊教育最重要的內容特殊教育對特殊兒童可能生活的具有終極關切的價值，這一價值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價值實現的方式。因為對可能生活的理解是在現實生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預設一個“上帝”的存在，以“為未來生活做準備”的偉大和崇高，引導特殊兒童去追求。特殊教育外在于設定一種價值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內在欲求，現實生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質層面甚于生活意義的精神滿足。優勢潛能是特殊教育之于特殊兒童的內在價值得以可能實現的重要物質基礎。是否發現和培育特殊兒童優勢潛能，既決定了特殊教育品質的優劣，又決定了特殊兒童自身能動性、超越性的發揮程度以及自我實現的水平。特殊教育對特殊兒童可能生活的終極關切，就是要憑借發現和培育特殊兒童優勢潛能，促進他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應“最大限度的發揮受教育者的潛能”［16］。可以說，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實現的本體依據。

潛能，是人通過生物遺傳和社會遺傳的方式獲得的，具有還未發展、尚待發展、必然要發展的內在可能性。現代科學研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發的能量。1964年，美國學者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認為，人的身上存在著巨大的尚待開發的潛能，一個正常健康的人只運用了其能力的6％。［17］另一位美國學者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學家認為，人只發揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能。”［18］人本心理學家馬斯洛認為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現實社會中真正能夠實現自己的潛能、達到自我實現的人很少。”［19］著名心理學家霍華德•加納德提出了多元智能結構理論，認為人的智能結構是由數理、語言、音樂、空間、運動、人際關系、個人內省、自然等八種智能因素構成的。由于先天稟賦的不同和后天環境的影響與塑造，每個人的智能結構是不一樣的。精英們不過是充分發揮了其智能結構中的優勢項目。也就是說每個人都具有實現自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規劃課題“大教學與視障兒童創造力開發研究”結果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計算等方面的潛能不低于健全人。現實中，張海迪、邰麗華等成功事實便是最好的注腳。

第3篇

關鍵詞 融合教育 國家 社會 學校 家庭 對策

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A

針對我國學前特殊教育存在的問題，用融合教育理念的視角提出相應的改進措施對于我國實施與探索學前特殊教育具有重要的指導意義。具體對策如下：

1國家層面的對策

政策法律法規能夠硬性地保障特殊兒童進行學前特殊教育。發達國家的經驗表明，制定明確的政策法律法規對于保障特殊兒童學前教育是非常有效的。

發展我國學前特殊教育必須有資金的支持與保障。發達國家對學前特殊教育的資金投入力度大且擁有有效的監督機制。（1）國家要設立學前特殊教育專項資金并不斷加大投入力度，只有這樣才能保障以融合教育理念指導下學前特殊教育能夠在普通幼兒園及特殊教育機構的普及，但是要做對學前特殊教育專項資金流向的有效監控，防止被挪用；（2）學前特殊教育經費的投入結構合理，加大對欠發達地區的資金投入力度，或者通過其他手段減免部分財政稅收以支持對學前特殊教育資金投入。

2社會層面的對策

引起社會對特殊兒童進行融合教育的重視，對于普及推行學前特殊教育具有重要意義。提倡融合教育，不僅是體現教育公平，更是社會公平的重要體現。采取融合教育理念，有利于特殊兒童回歸到主流社會中。

2.1加大宣傳力度，改變社會傳統觀念

特殊兒童不是社會的包袱，經過教育他們也可能成為國家的棟梁之才。我們社會要改變以往的錯誤觀念，對待特殊兒童不僅僅是養活他們，還要對他們進行教育，他們有受到教育的權利，而且對特殊兒童進行教育并不浪費現有教育資源。

2.2在全社會倡導融合教育理念

融合教育理念有助于促進兒童的交流與身心發展，同時也是保障特殊兒童受教育權利理念思想。通過媒體等渠道加大對融合教育理念的宣傳，引起社會對特殊兒童教育的關注，理解對特殊兒童進行教育的方式方法及重要性。

3學校層面的對策

學校是實踐學前特殊教育的重要基地，因此學校要充分重視學前特殊教育的重要性，接納融合教育理念，加強師資隊伍的建設等。

3.1提升教育理念，推行融合教育

發展教育，理念先行。普通幼兒園要積極采取融合教育的理念，尊重每個人受教育的權利，接納特殊兒童入園并隨班就讀，關心特殊兒童心理需求，按照特殊兒童身心發展特點對其進行教育，使其回歸教育主流，融入到普通兒童的學習生活中去。

3.2完善相應的基礎設施

基礎設施是教師正常教學和學生正常學習的保障。我們在尊重特殊兒童有受教育權利的同時，要保障其正常學習生活的權利。因此，普通幼兒園要完善相應的基礎設施，充分做好招收特殊兒童入學的準備，使其受教育的環境達到無障礙的限制，最大限度地提高特殊兒童學習活動的參與水平。

3.3加強師資建設，提高教師素質

師資是發展學前融合教育的力量。從融合教育的觀點出發，努力使得每一名幼兒教師具備特殊教育的基本技能。具體做法如下：

（1）普通幼兒園要增加對有學前特殊教育專業背景教師的招聘力度。這樣通過增加對專業背景教師的需求數量，從側面就鼓勵高校開設相關特殊教育專業，增加高校招生人數，這樣從根本上就能解決全國特殊教育專業背景人才的不足現象。

（2）重視融合教育理念，加大對普通教師的相關培訓。學校要積極組織普通教師進行學前融合教育的培訓，提高普通教師對融合教育的理解與實踐能力。只有提升教師素質才能對特殊兒童進行融合教育。

4家庭層面的對策

家長對孩子的教育與態度，將會對孩子的教育結果造成很大的影響。改變家長的陳舊觀念對特殊兒童身心發展具有重要意義。

4.1改變家長傳統觀念，正確認識融合教育

面對特殊兒童這一群體，家長要有一個理性的認識，拋棄世俗的觀點，努力讓自己的孩子成為社會有用的人才。家長需要做以下幾個方面的認識改變：

（1）承認既定事實，積極尋求改變。家長要正面面對特殊兒童，少一些抱怨與苦惱，積極尋求幫助。要拋棄對待特殊兒童只養活而忽視教育的思想，要認識到通過特殊兒童也可以成為家庭的自豪，成為棟梁之才。

（2）正確認識融合教育。家長要積極學習融合教育的思想，充分認識到對特殊兒童進行學前融合教育的重要性。只要這樣，家長才能積極把特殊兒童送到普通幼兒園進行融合教育，促進特殊兒童融入到主流教育環境中去。

4.2宣傳融合教育，消除普通兒童家長與特殊兒童家長間的對立態度

從宏觀層面上來講，要建立對學前融合教育的宣傳體系，要通過各種途徑，比如說電視、報紙、網絡等媒體宣傳在普通幼兒園開設融合教育班的意義，讓廣大普通兒童家長加深對特殊兒童的關懷、理解與支持，以此也可以提高融合教育理念的知名度與接納度。