前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)說文解字在語文教學(xué)的作用文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發(fā)，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

《詩經(jīng)》是中國傳統(tǒng)文化的經(jīng)典，可謂中國詩歌的源頭。中國作為抒情詩大國，從《詩經(jīng)》、《楚辭》、漢樂府、魏晉詩再到唐詩宋詞，中國文學(xué)史的每個階段，詩都扮演著極其重要的角色。詩歌教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中占有相當比重，而《詩經(jīng)》教學(xué)更是中學(xué)語文教學(xué)中必不可少的組成部分。縱觀全國各種基礎(chǔ)教育語文教材，沒有哪家教材不選錄《詩經(jīng)》的。以普及性最廣的人民教育出版社出版的義務(wù)教育階段7-9年級《義務(wù)教育課程標準實驗教科書·語文》和《普通高中課程標準實驗教科書·語文》為例，初中階段九年級下冊從《詩經(jīng)》中選錄了兩首——《周南·關(guān)雎》和《秦風(fēng)·蒹葭》，高中階段亦從《詩經(jīng)》中選錄了兩首——《衛(wèi)風(fēng)·氓》和《小雅·采薇》。

《詩經(jīng)》豐富的思想內(nèi)涵和多種藝術(shù)表現(xiàn)形式，對于陶冶學(xué)生的情操，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和鑒賞能力具有啟迪作用。其實，《詩經(jīng)》不僅在中國，在西方的接受度和辨識度上也高于其他漢語經(jīng)典。16-19世紀的西方耶穌會教士和基督教新教傳教士們都先后研究、翻譯過《詩經(jīng)》，并將其介紹到歐洲。英國漢學(xué)家理雅各（1815-1897）三譯《詩經(jīng)》，就是其中突出代表。不過，理雅各用譯介《圣經(jīng)》的態(tài)度來譯介《詩經(jīng)》，他對《詩經(jīng)》“天”“帝”的解讀和誤讀，典型地反映出不同文化背景對文本閱讀的影響。

1880年，理氏引用東漢許慎《說文解字》說：“天，顛也，至高無上，從一大。”盡管理雅各也知道，中國人所稱的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特點極其模糊，[1]而且中國“只有天，而沒有地獄”[2]，理雅各還是把《詩經(jīng)》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”譯為“至高無上的上天”（Supreme Heaven）、“偉大或威嚴的上天”（Great or August Heaven）、“悲天憫人的上天”（Compassionate Heaven）。“天”已不只是物質(zhì)性的天，同時還具有了人格神的特點。

理雅各沒有從字源學(xué)追尋“帝”字的原初意義，卻認定其原初意義亦為“主宰”，并且斷言：“‘帝’字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各認為，“天”“帝”異名同實，在經(jīng)書中交替出現(xiàn)，彼此的關(guān)聯(lián)“使中國宗教中的一神崇拜始終凸顯，確保‘帝’之名未被濫用”。他指出：“上帝具有人格神特點，能夠統(tǒng)治天地，決定人的道德本性，統(tǒng)領(lǐng)各個民族”，“信奉上帝是中國最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中國人的父，就像God（上帝，造物主）是我們的父。”1853年，理雅各在《中國人的上帝與鬼神觀》中也說：“中國人認識真正的上帝，他們所崇拜的最高存有，與我們所崇拜的是同一實體。”

理雅各對“天”“帝”的解讀顯然是一種文化誤讀。他依據(jù)的是東漢許慎的《說文解字》，但是許慎時代還沒有發(fā)現(xiàn)甲骨文，所以，對“天”的本義產(chǎn)生了誤解。“天”在中國的甲骨文、金文中皆像人形，小篆才變成人頂上一橫的。清段玉裁《說文解字注》：“顛者，人之頂也。”“天”字在商代主要是指頭頂之義，或為“大”的異體字，并不表示天空。

《詩·大雅·文王》“帝命不時”，《易·泰》“帝乙歸妹”，“帝”都指人王，沒有至上神的意義。《周禮·大宗伯》：“兆五帝于四郊。”漢初《爾雅》：“帝，君也。”東漢《說文解字》：“帝，諦也。王天下之號也。”司馬遷《五帝本紀》中的“五帝”，也都為人君或部落酋長。秦始皇將“三皇五帝”集于一身，自稱“皇帝”。

農(nóng)業(yè)文明主導(dǎo)下的中國人，出于經(jīng)驗哲學(xué)與實用主義理性思維，信奉“天人合一”“天人和諧”哲學(xué)，人必須適應(yīng)自然客觀規(guī)律的變化，天地萬物的自然和諧為之“道”，與西方的“上帝”人格神崇拜有著本質(zhì)的區(qū)別。

總之，一元神在中國沒有滋生的土壤，中國古代無真正意義上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而產(chǎn)生的萬物有靈觀念之上的原始自然宗教，帶有強烈的實用功利目的，這樣，天地山川等自然神躍上祭壇。

周初，在一年的農(nóng)事活動開始時，就要舉行隆重的祈谷、藉田典禮，祈求上帝賜豐收，天子親率諸侯、公卿大夫、農(nóng)官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天豐收后，還要舉行隆重的報祭禮，答謝神靈的恩賜。《詩經(jīng)》中的《臣工》《噫嘻》《豐年》《載芟》《良耜》等作品都有所反映。

理雅各對“天”“帝”的“誤讀”，是源于理雅各的“前見”和“預(yù)設(shè)”。理雅各是英國新教徒，他和明清耶穌會教士一樣，是匍匐在“上帝”腳下的虔誠信徒。他“在理解他種文化時，首先自然按照自己習(xí)慣的思維模式來對之加以選擇、切割，然后是解讀，這就產(chǎn)生了難以避免的文化之間的誤讀”[4]。

理雅各對《詩經(jīng)》的跨文化誤讀還有不少。例如《關(guān)雎》，理雅各詮釋的主題是“贊美文王新娘的美德”，將《詩大序》所說的“后妃”譯為“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，讓文王娶有美德的女子到后宮。并認為，西方的妻子不會像文王之妻太姒那樣屈尊，西方讀者也不會欣賞中國的一夫多妻制。這樣，一首優(yōu)美的民間情歌，成為理雅各抨擊“一夫多妻制”的例證。而對《秦風(fēng)·蒹葭》這首情景交融的抒情詩，理雅各闡釋為“求賢尚德”的懷人之作，卻又遵從了保守的“詩教”傳統(tǒng)。

在現(xiàn)在的整個中學(xué)教育體制中，語文教育只是一個組成部分，再加上應(yīng)試教育的大背景，語文教育只能通過精挑細選的經(jīng)典閱讀，培養(yǎng)學(xué)生良好的文學(xué)修養(yǎng)。

比較閱讀是語文學(xué)習(xí)的重要方法，在語文教學(xué)中越來越受到重視，但從教學(xué)實踐看，多數(shù)比較閱讀僅僅局限于同一文化背景，對不同文化背景的跨文化閱讀則重視不夠。高中語文課程標準指出，“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關(guān)心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”。可見，語文課程改革需要文化觀照，語文教學(xué)也需要跨文化的視角。在當今全球化時代背景下，跨文化意識已成為中學(xué)生知識能力結(jié)構(gòu)中不可或缺的部分，中學(xué)語文教學(xué)中引入跨文化閱讀教學(xué)，改變傳統(tǒng)思維定式和教學(xué)模式，應(yīng)有很大的發(fā)展空間。

參考文獻

[1]理雅各.中國經(jīng)典·第3卷[M].中國臺北：SMC出版集團，2000：193.

[2]理雅各.中國經(jīng)典·第4卷[M].中國臺北：SMC出版集團，1994：134.

第2篇

【關(guān)鍵詞】“俯首稱臣”的“臣”； “監(jiān)”與“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“臥”非彼“臥”

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

中學(xué)語文課不再教生字了，這是不是意味著我們的課堂不需要講文字了呢？我們的高中語文教學(xué)大綱里安排了“漢字形體演變”的內(nèi)容，但這部分內(nèi)容多被忽略不計了。因為高考不考，我們就可以不講？似乎大多數(shù)中學(xué)語文教師還沒有認識到漢字所蘊涵的文化信息對語文教學(xué)的重要性，對中學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成的重要性。有鑒于此，我將以與“眼睛”有關(guān)系的“臣”、“ 監(jiān)（監(jiān)）”、“臨（臨）和“臥”這四個漢字為例，談?wù)劇墩f文解字》中所蘊涵的文化意味，以及漢字文化走進中學(xué)語文課堂的必要性和漢字文化在中學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成上所起的作用等。

一、“俯首稱臣”的“臣”

“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像豎著的眼睛。《說文解字》：“臣，牽也，事君也，像屈服之形。”為什么“臣”是豎目之形？郭沫若的解釋是：“人首俯則目豎，故像屈服之形。”郭沫若的說法可以從“監(jiān)”、“臨”、“臥”等字形中得到證明，下文我們將作詳細解釋。豎目指的是眼珠的形狀，而不是整個眼睛的形狀。人低下頭的時候，眼珠也下垂，故成豎目狀。有個成語“橫眉豎目”，講人生氣的時候瞪大眼睛，這時眼珠也是豎著的。人張望遠方的時候也是努力睜大眼睛，這時眼珠也是豎著的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”。“臣”在甲骨文中皆用作職官名。商代方國林立，殷商王朝征服了許多異族。這些被征服的方國對殷商稱臣表示歸服。“臣伏”、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此義。引申出來的名詞則有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之義，還指奴隸。這與《詩經(jīng)》、《尚書》等的記載相一致。《詩經(jīng)·小雅·正月》：“民之無辜，并其臣仆。”《尚書·費誓》：“馬牛其風(fēng)，臣妾逋逃。”臣還可指戰(zhàn)俘，如《禮記·少儀》：“臣則左之。” 鄭玄注：“臣，謂囚俘。” 孔穎達疏：“臣，謂征伐所獲民虜者也。”“臣仆”、“臣妾”的近義詞還有“臣隸”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”義，故有雙音節(jié)詞“臣使”、“臣役”。

通過闡釋“臣”所蘊涵的文化內(nèi)涵，一方面可以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字文化的興趣，另一個方面對古漢語教學(xué)也大有裨益，學(xué)生不知不覺之中就掌握了許多與“臣”有關(guān)的雙音節(jié)詞。

二、“監(jiān)”與“鑑”

在中國古代，鏡子被發(fā)明以前，人們是用一個容器裝水，然后低頭對著水面照見自己的面容。甲骨文“監(jiān)”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一個人低頭對著裝有水的器皿照“鏡子”的形象。從考古發(fā)掘來看，古人很早就發(fā)明了銅鏡。距今約4000年的甘肅齊家文化遺址發(fā)現(xiàn)了一枚最早的青銅素鏡。商代銅鏡迄今為止一共發(fā)現(xiàn)5面。5面銅鏡都出土于商代貴族的大墓，這說明銅鏡當時僅為高級貴族所享用。也就是說，普通貧民和奴隸大概還是用最原始的辦法，以水為鏡。古代稱鏡子為“鑑”。“監(jiān)”和“鑑”為古今字。成語“鑑貌辨色”說的就是“鑑”的功用。“鑑”有個異體字作“鑒”。“監(jiān)”和“鑑（鑒）”的意義有別，“監(jiān)”側(cè)重于“監(jiān)督”、“監(jiān)察”，如“監(jiān)造”、“監(jiān)視”、“監(jiān)考”、“監(jiān)聽”、“監(jiān)護”等；“鑑”則指“審察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑達”等。在教學(xué)中需要特別提醒學(xué)生注意區(qū)別“監(jiān)察”與“鑑察”、“監(jiān)定”與“鑑定”等的不同。

三、居高臨下的“臨”

“臨”字最早見于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯視眾物之形。《說文解字》：“臨，監(jiān)臨也。從臥，品聲。”“臨”的初文本是會意字，《說文解字》將它解析成形聲字，是錯誤的。“監(jiān)臨”是“臨”的引申義，而不是本義。“臨”的本義當指由上看下，居高面低。如《荀子·勸學(xué)》：“不臨深溪，不知地之厚也。”“臨瞰”、“臨睨”皆表“俯視”義。如唐柳宗元《永州龍興寺東丘記》：“迴環(huán)日星，臨瞰風(fēng)雨。”南朝梁王屮《頭陀寺碑文》：“倚據(jù)崇嚴，臨睨通壑。”“臨鑑”一詞也非常形象地揭示了“臨”的“俯視”之義。

因為君主是至高無上、居高臨下的，因此，很多與君主的行為有關(guān)的詞都帶有“臨”。檢《漢語大詞典》，有如下諸例：

【臨照】本謂天日之照耀。多喻指君王的儀范或恩德。《左傳·桓公二年》：“君人者，將昭德塞違，以臨照百官。”

【臨御】謂君臨天下，治理國政。《晉書·后妃傳下·康獻褚皇后》：“當陽親覽，臨御萬國。”

【臨問】臨視慰問。常指帝王親自或派人慰問、諮詢。《漢書·霍光傳》：“地節(jié)二年春病篤，車駕自臨問光病，上為之涕泣。”

【臨存】親臨省問。《漢書·嚴助傳》：“陛下若欲來內(nèi)，處之中國，使重臣臨存，施德垂賞以招致之，此必攜幼扶老以歸圣德。”

【臨使】居上使下。《國語·吳語》：“以盟為無益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自輕也。”

【臨見】居上視下看見。《史記·平原君虞卿列傳》：“平原君美人居樓上，臨見，大笑之。”

【臨幸】謂帝王親臨。帝王車駕所至曰“幸”，故稱。 南朝宋劉義慶《世說新語·識鑒》：“晉武帝講武于宣武場，帝欲偃武修文，親自臨幸，悉召群臣。”

四、此“臥”非彼“臥”

現(xiàn)代人一提到“臥”字，就聯(lián)想到“臥床”，“臥”必定是躺著。然而，在中國古代，“臥”一開始并非指躺著，而是指伏在憑幾上休息。在甲骨文中我們見到了左半作為“立目”的“臣”，右半為人趴在地上之形，此時的立目表示趴下后眼睛向上張望，兩形會意，表示趴下；《說文解字》：“臥，休也。從人、臣，取其伏也。”小篆“臥”字“”。 “臥”所從之人、臣原來應(yīng)該是連體的，作“”或“”，后割裂成兩部分，變作“”。 《孟子·公孫丑下》：“孟子去齊，宿于晝，有欲為王留行者，坐而言，不應(yīng)，隱幾而臥。客不悅曰：‘弟子齊宿而后敢言，夫子臥而不坐，請勿復(fù)敢見矣。’” 焦循《孟子正義》：“臥與寢異，寢于床，《論語》‘寢不尸’是也；臥于幾，《孟子》‘隱幾而臥’是也。臥于幾，故曰伏。”古代的幾有兩類：一類是陳物之用，另一類則是憑倚之用。如《詩經(jīng)·大雅·行葦》中描寫兄弟宴會時，“或肆之筵，或授之幾。”鄭玄箋：“年稚者設(shè)筵而已，老者加之以幾。”給老者的幾就是用于憑倚的，這是一種尊老之舉。憑幾往往放在座側(cè)，倦則憑之。古人倦乏，靠在幾上打個小盹，稱之為“臥”。可見，此“臥”非彼“臥”，“臥”的古今含義竟是如此不同。

五、結(jié)語

漢字是蘊育中華文化的搖籃，漢字文化是中國現(xiàn)代化進程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作為漢字文化教育的基礎(chǔ)，語文教育首當其沖。漢字文化是中華民族的語言特色，傳承著中國的過去和未來，但是如今經(jīng)過簡化的漢字少了很多文化內(nèi)涵，那么如何為我們的語文課堂注入新的元素，如何讓漢字的文化內(nèi)涵代代傳承，這是作為一個中學(xué)語文老師應(yīng)該思考的一個問題。以上諸例表明，在中學(xué)語文課堂引進漢字文化，一方面可以豐富學(xué)生的歷史文化知識，激發(fā)學(xué)生對文物、考古的興趣；另一方面，我們的語文課堂也活了，字、詞在漢字文化背景下變得鮮活、靈動了，古代漢語不再枯燥無味，學(xué)生的畏難情緒也一定能得以消除。因此，我們認為在中學(xué)語文課堂講漢字文化是一個有益的嘗試。

參考文獻

第3篇

關(guān)鍵詞：教與學(xué) 學(xué)與習(xí) 課與堂

一.教與學(xué)

教學(xué)現(xiàn)指教師把知識、技能傳授給學(xué)生的過程，重點在“教”字上，雖然也倡導(dǎo)教學(xué)生學(xué)，但重點仍離不開“教”。據(jù)《說文解字注》：

教：上所施，下所效也。

學(xué)：覺悟也。（《學(xué)記》曰：“學(xué)然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也。”按：知不足曰教學(xué)相長也。《兌命》曰：“學(xué)字謂教，言教人乃益己之學(xué)。教人謂之學(xué)者。學(xué)所以自覺，下之效也。教人所以覺人，上之施也。故古統(tǒng)謂之學(xué)也。”）①

“教”就是上施下效，就是“教人所以覺人”，即通過老師的示范使學(xué)生效仿，從而使學(xué)生覺悟領(lǐng)會。如何“上施”？即老師如何示范？示范什么？這是教學(xué)的重點，《說文解字注》中給了我們回答：教人乃益己之學(xué)，教人謂之學(xué)者。其實是在反復(fù)傳達一個概念，教就是學(xué)，教和學(xué)是一體的。

又據(jù)《基礎(chǔ)漢字形義釋源》：“教”是地名，與“教學(xué)”的“教”無關(guān)，而“學(xué)”則包含“教”與“學(xué)”兩個方面，后來由于意義上的區(qū)分，導(dǎo)致字形上分化成“敎（教）”、“學(xué)”兩個字。②

這從字源上驗證了教和學(xué)本來就是一體的，是一個字的兩個方面。所以“教學(xué)”從其本源上說更加重視學(xué)，我們現(xiàn)在則更重視教，這是否是本末倒置呢？筆者不好評判，但是從現(xiàn)在高三學(xué)生畢業(yè)時流行撕書來看，現(xiàn)行的教學(xué)實踐確實令人深思。如果那些書上記錄的都是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)心得，怎么舍得撕呢？

打個比方，有個廚師花了很多心血精心做了一碗香噴噴的豆?jié){給客人喝，客人喝了都說好喝，但客人喝了這好喝的豆?jié){就代表他們會做豆?jié){了嗎？而我們的考試往往不考什么豆?jié){好喝，而是考如何制作豆?jié){。我們的評價體制考察的是學(xué)生做豆?jié){的能力，而不是喝豆?jié){的能力。我們現(xiàn)在的不少老師上課就如這個廚師，“上施”的過程不給學(xué)生看，只是給了一個最終結(jié)果，這讓學(xué)生如何“下效”？也正是這豆?jié){不是學(xué)生自己做的，所以再好喝，他們都有可能倒掉，如果真是自己辛辛苦苦花了心血制作的，怎么可能輕易地就倒掉呢？

所以我們的教學(xué)還是要從“學(xué)”字上下功夫。

二.學(xué)與習(xí)

學(xué)習(xí)現(xiàn)在指從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識和技能。而《論語》中“學(xué)而時習(xí)之”已經(jīng)清楚地告訴我們學(xué)和習(xí)是不同的。據(jù)《說文解字注》：

學(xué)：覺悟也。（《學(xué)記》曰：“學(xué)然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也。”按：知不足曰教學(xué)相長也。③）

習(xí)：數(shù)飛也。月令，鷹乃學(xué)習(xí)，引申之義為習(xí)孰。④

習(xí)：從“羽”從“日”，意日出之時鳥撲翅振羽欲離巢飛去。因為屢次鼓翅，所以有重復(fù)之意，這在卜辭中就常用。又如《論語》“學(xué)而時習(xí)之”的“習(xí)”即重復(fù)的意思。后由此引申為“學(xué)習(xí)”。⑤

學(xué)是“覺悟”，是從不知到已知的過程，重點是悟。習(xí)是“數(shù)飛”，就是反復(fù)的飛，是從已知到熟知的過程，重點是反復(fù)。整個學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是從不知到已知再到熟知的過程，求學(xué)的人被稱作學(xué)生，而不是習(xí)生，這就已經(jīng)表明，從不知到已知的過程更重要、更關(guān)鍵。然而我們中學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀往往不然，從基礎(chǔ)年級的一課一練、周練、月考、期中期末檢測到高三的千模萬測、題海戰(zhàn)術(shù)，無不是學(xué)之不足以習(xí)補之，甚至是以習(xí)代學(xué)。尤為突出的是文科生的名著閱讀，好多學(xué)生根本沒有讀過原著，直接就是通過大量的反復(fù)的練習(xí)來強行記住一些答案，這種純粹應(yīng)試的做法是違背教育認知規(guī)律的，從而也是低效的無趣的，根本談不上是學(xué)習(xí)，長此以往必然抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力，也無法達到古人所說的“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”的境界。

三.課與堂

課堂現(xiàn)在指教室在用來進行教學(xué)活動時叫課堂，泛指進行各種教學(xué)活動的場所。隨著信息時代的來臨，時下的“課堂”已經(jīng)超越了時空的限制，如“家長課堂”、“文學(xué)課堂”、“優(yōu)質(zhì)課堂”等等，“課堂”已經(jīng)更重視“課”而淡化了“堂”。

古人沒有“課堂”一說，因此筆者試從新說文解字的角度來解讀這二字。課就是言之有果，要求教師上課時不空談、不妄言，要有實際內(nèi)容，產(chǎn)生實際效果。堂就是要言之有度，即上課時老師所講內(nèi)容使學(xué)生入門登堂即可，所謂師傅領(lǐng)進門，修行在個人。稱課堂不稱課室，即上課時所教內(nèi)容不可太深，教師只需引學(xué)生登堂，學(xué)會方法，入室則是由學(xué)生自己完成了。

依據(jù)教育部《高中語文新課程標準》：“語文課程要使全體高中學(xué)生都獲得必須具有的語文素養(yǎng)，同時幫助學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中探尋適合自己的發(fā)展方向，給他們提供展示才華的舞臺。”這里已經(jīng)說得很清楚，語文課要幫助學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中探尋適合自己的發(fā)展方向，也就是要求老師充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，引學(xué)生入門。因此重新審視“課堂”一詞，我們不僅要言之有果，更要言之有度。正如江蘇省江蘇省教研室文科部主任朱芒芒所言：“說得出是種水平，忍得住是種修養(yǎng)。”

在如今應(yīng)試教育大行其道的背景下，教改的路曲折而漫長，當我們在教學(xué)中感到迷惘困惑時，不妨重新審視一下我們熟悉的這些詞語，尋根溯源，返璞歸真，也許就能找到新的方向。

參考文獻：

①（漢）許慎撰（清）段玉裁注《說文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。

②鄒曉麗編著《基礎(chǔ)漢字形義釋源》（第71頁）北京出版社1990年6月第1版。

③（漢）許慎撰（清）段玉裁 注 《說文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。

④（漢）許慎 撰（清）段玉裁注 《說文解字注》（一三八上）上海古籍出版1981年10月第1版。