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第1篇

馬卡連柯說：“不管用什么樣的勸說，也做不到一個正確組織起來、自豪的集體能夠做到的一切”。對于一個班級來說，正確的輿論導向是形成良好班風的前提，它讓學生能夠按照正確的輿論規范自己的行為，這樣才能把一個班級培養成一個有戰斗力的班集體。班主任在班風的建設中不僅要教授學生知識，管理學生的日常學習，以優秀的人格影響學生，更應該注意班上的輿論導向，讓正確輿論引導學生學習、生活、做人。所以，班級工作中有意的發揮集體的輿論導向和輿論監督作用是形成良好班風的重要條件。

那么，既然正確的班級輿論導向是如此重要，怎么樣才能在一個班集體里建立正確的輿論導向呢？本文認為形成正確的班級輿論導向有三個原則和三種基本方法。

二、班級輿論形成的三個基本原則

（一）民主集中制的原則

班級的任何規章制度、行事規范能否合理并得到有效執行，依賴于學生的認同，因為即使大多數同學并未反對，但如果少數同學持有反對意見，也會制造輿論并通過輿論將這種反對情緒傳播、放大。而能夠被充分認同的班級規則、制度、精神，其形成應通過民主集中制的決策方法，使得規章制度、行事規范充分融入了每個學生的意識、觀念。一般而言，可以通過班會在班上搞些活動，比如選舉班干部等都可以讓學生選。讓他們自己選出的人管理他們自己，即給予他們一定的民利，這樣讓每個學生都感覺到自己是班級的主人。情感因素與私利驅動會造成在榮譽獎勵、班干部選舉時現有班干部推薦其好友的現象，進而導致學生中出現利益小團體，但是根據筆者從各方面了解，班干部好友大部分并非稱職、合格，反而是那種需要加以批評、幫助的學生。這時，班主任就要搞專制了，不能聽從這位班干部的建議，要維護班上大多數同學的利益，要去反駁這位班干部，這就是集中的一種形式。

（二）“大題小作”的原則

由于學生存在個體差異，所以對于同一個問題不同的學生則有不同的認識過程和態度。一旦某個學生犯了嚴重錯誤或者某個學生做了一件不宜公開的錯事，并正為自己的行為感到后悔與自責，此時負面的班級輿論就有可能對這個犯錯誤的學生帶來更大的打擊。那么，班主任就應該遵循“大問題小講”的原則，把有可能給這個學生帶來更大打擊或更多負面影響的問題限制在最小的知情范圍內，愛護這個學生的自尊，給予犯錯誤的學生一個較為安靜的反省空間。否則，如果輿論公開，不僅不利于問題的處理，更有可能帶來更壞的結果，甚至把學生逼上絕路，從而發生惡性事故。對于一些社會上發生的惡性事故或案件則要遵守“大問題小講”的原則。正在成長的學生的心靈如一汪純凈的水，他們的是非辨別能力不是很強，發生在社會上成年人中的搶劫、、兇殺等惡性案件，班主任不必在班級中繪聲繪色地向學生講述，一是防止污染學生的心靈，二是防止挑起學生們不健康的好奇心，以至于產生“效尤”心理。

（三）“小題大做”的原則

一個班級是由復雜的學生個體組成，處于好動階段的學生犯錯誤是難免的。在不影響學生的自尊心的前提下對于一些學生常犯的錯誤，“小問題大講”的原則是有必要的。不僅要“小問題大講”，而且更要“老問題常講”，即通常謂之為班主任工作特點之一的“嘴勤”。清潔衛生、同學團結、學習態度、勞動態度、師生關系等一些問題要抓住典型，曉之以理、動之以情、大講特講，讓所有學生都能夠知道自己該怎樣做，讓全班都知道什么事情不該做。比喻班主任可就寫字問題多次在班上強調：寫字要認真，一筆一畫要寫清楚，不要求你能夠寫得多好看，但至少要讓老師、同學看得清楚。曾有一個真實實例，某班主任曾公開自己考試時不注意字跡問題而吃虧的事實，以自身為例，敢于自我批評，更具有極強的說服力、信服力。因此，在每次考試前動員會上都應強調這個問題，起到了一定的作用。現今中小學生（未成年）去網吧的問題，從一開始就必須對學生嚴明該問題的嚴重性，陳述無監護下、非正確引導下網吧不良信息與惡性事件對學生的影響，例如針對報紙上網吧打架斗毆的報道，可利用晨會的時間對學生宣讀了一遍，對嚴重事件板塊貼在公告墻予以警示及告誡。正是遵循這個“小事情大講”的原則，班級工作中才使一些易犯錯誤的學生得到了及時提醒，把錯誤的發生扼殺在萌芽狀態，從而避免一些重大的甚至惡性事故的發生。良好的班風形成要求班主任做大量的工作，班級輿論建設更需要班主任付出更多的愛心和耐心。

三、正確的輿論導向形成的四種基本方法

（一）班主任的正確引導

首先，班級輿論中心的形成離不開班主任的正確引導。班主任是一個班級的靈魂，通常班級建設中存在一種共識：什么樣的班主任帶出什么樣的學生。所以作為班主任，要經常在班上宣導正確的人生觀、價值觀，讓學生知道什么是好的、什么是差的，什么是該做的、什么是不該做的，什么是中學生的“時尚”、什么是歪風邪氣，同時對于學生的不良言論要及時加以糾正。

其次，學生的成長總是圍繞在家庭、社會和學校，復雜的社會環境及不一樣的家庭教育背景對學生必然形成一定的影響，甚至有負面導向作用。例如有來自單親家庭的，有父母長期不在家的，當來自不同的家庭的學生集聚一起，形成一個班級，那么不同的思想意識、不同的生活經驗就會互相影響、彼此作用，對同一個問題就會有不同的認識，那么不同的輿論中心就會自然形成。此時就需要班主任及時與家長溝通，讓家長知道學生在學校的情況，要求家長配合班主任一起監測學生動態、糾正偏差行為、引導正確理念。

最后，班主任的工作內容復雜、瑣碎，在大量而瑣碎的工作中，和學生多討論，多交流，多溝通，多問學生幾個“對不對”“有沒有道理”“這樣做好不好，行不行”，以便在問題的認識上與學生達成共識、共鳴。班級總會有一些不遵守紀律的學生或事件發生，在不涉及當事人隱私和自尊的前提下可以讓全班參與討論，旨在通過公開討論使全班共同受到教育，讓所有學生明確此類錯誤對個人特別是班級的危害。從而形成班級認識問題的正確的輿論基礎，通過有效的班級輿論塑造學生正確的價值觀，約束學生的違規行為。

（二）集體觀的輿論環境建設

學生生活在一個班集體中，集體的凝聚力和向心力是培養學生良好品德和發揮班級輿論監督作用的保證。在大多數學生中流行什么，其他的少數人也會被感染，因此要時時刻刻讓學生知道自己是這個集體的一員，而且是非常重要的一員，班級中不能缺少你，所以你做的任何一件事情對于整個集體而言都非常重要的。例如對于學生經常遲到的問題，班主任可以采用聊天形式詢問遲到原因：某某你為什么老遲到啊？而對于學生慣有的、看似合理的理由：老師，我不是故意的，我家住得有點遠等原因，班主任可進一步告知：每遲到一次，班級評比中就要被扣掉0.1分，你的行為不僅影響你自己的評分，更拖了班級的后腿。進而形成集體榮譽感以及規范輿論，只要有同學遲到，其他同學的不滿與批評使得遲到的同學會感到很慚愧，班里的遲到情況大有好轉。

（三）班級輿論中心的形成

輿論中心人物——班干部的觀點與行為應正確。通常在一個班上，班干部就是最重要的輿論點，所以班級輿論的建設首先從班干部開始。選拔責任心強，學習認真的學生做班級干部，他們本身就具有的一定的影響力和號召力，班主任首先要緊緊地抓住班級中這些優秀的個體，讓他們能夠在問題的認識上和班主任達成一致，在處理班級的日常事務中站在正確一方，用自己的實際行動去帶動其他同學，用自己的言行影響其他同學。同時，班主任要注意保持班干部在班上的威信，不要隨便在公開場合批評他們，即要注意工作的方法。對于不合格的班干部，要及時予以處理，不能讓他影響班干部的整體。有了以上的幾個保證輿論中正確性的基本輿論點，班級中的一些錯誤的思想和做法自然就失去了它的存在空間和條件了，良好的班級輿論也就形成了，班風自然也就正了。

（四）班級輿論監督的形成

班級輿論的建設還要注重發揮輿論監督作用。在班級擁有良好的輿論導向的基礎上，要加大輿論的監督的力度，這不僅能夠減輕班主任的工作強度，更有利于培養學生良好的紀律觀和自律能力，從而提高學生的自身素質。班級本身就是一個小的社會和生活舞臺，在這個小社會和舞臺中，培養學生的紀律觀和自律意識，毫無疑問輿論的監督作用不可小覷。根據學校的要求，結合班級的自身情況制定具有本班特色的“法律和法規”，有利于維持班級的秩序，有利班級整體成績的提高。緊緊抓住班級輿論監督這個武器，讓學生知道怎么做是對的，是受歡迎的，怎么做是不對的，是不受歡迎的。把學生所有的行為都置于班級的輿論監督之下，最終達到：人人有事做，事事有人做；好事搶著做，壞事沒人做。給學生一個機會，蹲下自己的身子，傾聽學生的意見，體會學生的感受，讓學生給班主任提提意見，指出班主任工作中的失誤，讓學生感受到作為學生的尊嚴和作為老師的大度，這種班級輿論的監督不僅對輿論承受者而且對輿論發出者都有一種行為約束，毫無疑問會不斷地引導正確的班級輿論行為、環境的形成。

四、結語

中小學生心智尚未成熟，價值觀與世界觀尚未形成，處于思想塑性、行為定性的關鍵時期，往往難以正確辨識對錯，此時代表班級典型人物或大多數人思想與行為的輿論就會對學生產生主要影響，由于處于思想塑性、行為定性的關鍵時期、不穩定時期，學生觀念與行為容易被輿論所左右，因此正確班級輿論形成直觀重要。此外，良好的班風是一個班級體形成戰斗力的前提，而正確的班級輿論導向又是一個班級形成良好班風的重要條件。

【參考文獻】

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［2］王建慧. 淺談高職違紀學生轉化教育與管理工作[J]. 教育教學論壇，2011（24） .

［3］賈弘鈺. 淺談中等職業學校語文教學的個性特點[J]. 教育教學論壇，2011（24） .

第2篇

關鍵詞：行動導向；德語教學；語言行動能力

行動導向教學在20世紀90年代興起于德國職業教育領域。近十幾年來，該理念在國內職教領域教學改革中得到普遍傳播，眾多研究者從理論和實踐角度對此進行了多方面的論述。在德語教學領域，該理念也越來越多地影響著教師的教學行為，一些教師已經取得了豐富的經驗和良好的效果，但在實施過程中也會遭遇一些實際問題。但關于該理念在德語教學活動中的具體運用，卻僅有零星論述。因此，對行動導向的德語教學進行總結和反思，理清教學實踐中應遵循的規律，對于該理念的推廣運用有其實際意義。

一、行動導向教學理念的理論發展

早在19世紀初，瑞士啟蒙教育家裴斯泰洛奇就提出了將腦、心和手相結合的教育思想，指的是在兒童教育中將智力、道德和活動統一起來，這可以說是行動導向教學理念最初的思想萌芽。之后在歐洲，一批改革教育學家在理論和實踐兩方面推行了多種行動式教學思想，比如，高迪希的“工作學校”，弗雷內教育學以及蒙臺梭利的“自由活動”等。而在大洋彼岸的美國，杜威提出“做中學”的觀點，他和克伯屈創立的項目教學法目前仍是行動導向教學的重要方法。這些探索從理論和實踐兩方面對行動導向教學理念發揮了重要影響。九十年代，行動導向教學成為德國職教領域的主導教學理念。

該理念主要建立在兩方面的理論基礎上。其一是源自心理學家維果斯基和列昂節夫的活動理論，其二是兒童心理學家皮亞杰創立的兒童認知發展心理學。受其影響形成的建構主義學習論強調學習過程是以學習者為中心，在一定的情境中通過社會協作完成真實性的學習任務，從而實現意義建構。這可謂行動導向教學理念的理論依據。

二、行動導向外語教學的內涵

關于行動導向教學理念的概念描述目前并不完全統一，大多是從職業教育角度出發。而針對普通學校教學的代表性定義是德國教學法專家邁爾提出的。根據他的定義，“行動導向型教學是一種整體性學生主動式教學，由師生共同協定的行動產品引導組織教學過程，從而使學生的腦力勞動和體力勞動實現均衡。”制造行動產品是其中重點。具體到外語教學，德國的英語教學法專家巴赫和提姆認為可從兩個角度解讀。就目標角度而言是指學生發展出適合課堂以及校外現實社會的語言行動能力，在教學法角度而言是指在真實性的情境下，學生以任務為主導，通過互動并基于內容實現口頭和書面的交際目標。

行動導向的外語教學常用的教學組織形式是協作學習或分組學習，常見的教學方法包括項目教學、角色扮演、任務教學、辯論和各種游戲等。

三、行動導向德語教學實踐中的應用原則

對于在行動導向理念指導下開展教學實踐，教育專家們從不同角度提出了需遵循的教育學標準。具體到德語作為外語的教學，可總結出以下四條原則：

1.在行動導向教學中應注重整體性原則

這是行動導向教學理念中一個重要概念。所謂整體性學習，指的是學生的頭腦和身體同時投入學習活動，達到協調統一。在學習過程中除了傳統的認知智力因素之外，它還“強調軀體和情感情緒因素，是使學習者調動全部感官、思維和肢體的教學方式”。整體性學習能大大提高學習效果。以語法課上學習表達上、下、左、右等方位介詞時的“視覺聽寫”游戲為例，學生兩兩結對，各自向對方描述手中圖片所繪的房間擺設，并根據聽到的信息畫出相同的圖像。在完成行動產品，也就是通過信息交換還原圖畫的過程中，學生既用到了聽覺、視覺，也進行了智力思考，還需開口表達和動手繪畫，此外又因為雙方的信息差激起好奇的情感，增強了交際行動的動力。這種全面投入的學習顯然比傳統的語法練習更有助于掌握和應用語法規則。

2.在行動導向教學中應以學生的主觀興趣作為出發點

深受杜威影響并創辦帕克學校的庫克指出：“興趣就是令人全神貫注于教育的根本法則。”“興趣是最有效促使學生努力學習的因素，學生開展有價值活動的最佳起點就是興趣。教師永恒不變的任務就是使得舊的興趣發展成更高水平的新興趣。”因此，在行動導向的德語教學中，為取得最佳學習效果，需挖掘學生的興趣點。而學習者可在一定主題下自由選材分組實施的項目學習，就是非常適應該項要求的教學方法。以視聽說課上“介紹自己最喜愛的德語電影”的項目教學為例，與時下流行的美劇相比，德語電影一向因其沉悶晦澀之名而為大部分德語專業的學生所排斥，這樣會錯過利用其提高聽力水平，了解德國社會文化的機會。因此在準備階段，應由教師列出適合的電影名單并說明類型，讓學生根據自己的喜好自由分組，當然選擇也可以超出名單范圍，但不能由教師硬性指定。這樣在項目實施過程中，學生一方面因為受興趣驅使而充滿學習積極性，力求在成果展示階段做出最有說服力的演示，也就是說行動過程中的興趣因素對最終的行動產品產生了正面的影響。另一方面，學生也因為對這些優秀電影作品的了解而發掘出對德語電影新的興趣，甚至在項目完成之后，還會進一步去了解相關的導演、主演和影片，并和教師做后續的交流探討。這正如邁爾所言，“行動導向型教學為學生提供了自由發揮的空間，讓他們通過處理新主題的過程意識到自己的興趣所在。”

3.在行動導向教學中注意學生自主性原則

當代教學論普遍認為，學生不僅是被動接受知識傳授的客體，更是學習的主體。因此在行動導向的德語教學中，強調以學生為中心，在教學活動的計劃、實施、展示和評估階段，都應盡量讓學生掌握主動。教師不再是學習行為的控制者，而是引導者和輔助者。比如，在通過講授和練習學習了語法規則的基礎上，可讓學生分組研究德語與英語的語法規則區別。首先在選題階段，即可通過課堂討論與學生共同協定比較的具體對象，然后由學生分組自行搜集材料并分析、歸納和整理，任務分配和研究進程也是由學生自己掌握，最后以小組報告的方式進行展示，之后可以讓其他小組的學生一起補充或提問。教師在此過程中起到的是協調和顧問的作用。通過這種獨立自主的學習，既深化了學生對德語語法知識的理解，促進了學生分析問題、解決問題的學習策略的養成，也有利于培養學生自我組織、合作能力和自我承擔責任。

4.在行動導向教學中應注意開放性原則

所謂開放性，可以從四個層面上理解，首先是教學內容的開放性，以學生已掌握的教材知識和直接經驗為后盾，教學材料不應是單一和封閉的，而應具有多樣化特色。比如，在教材內容的基礎上，學生可以以分組報告的形式，結合日常生活衣、食、住、行各方面進行探究性學習，而不是局限于課本。其次是時間安排的開放性。學生的學習能力各不相同，在行動導向的教學中，學習時間不再完全固定，可以允許學生根據個體差異自由安排。比如，上述的分組報告，可讓學生自己決定在一個學期中展示的先后順序。能力強的學生提前完成學習任務，能力弱的學生可以推遲完成。此外還有教學場所的開放性。教學可以在校內進行，也可根據學習目標的需要走出校門。比如，口譯課是一門對真實性有很高要求的課程，在處理旅游口譯主題時，可組織學生前往上海的著名景點外灘或者城隍廟，由學生按照分組準備的內容進行景點參觀的現場口譯，在真實的情境中更利于學生運用所學語言知識發展口譯能力。最后是教學參與人員的開放性，可以邀請相關的專業人士或者校友參與到學習活動中。

四、行動導向教學理念在德語教學實踐中的問題反思

用行動導向的教學理念指導自己的德語教學活動，在具體操作中會遇到一些問題，綜合下來可以歸納為以下兩個方面：

1.所謂以行動為導向，并非只以行動學習為主

正如巴赫和提姆所言，“在實施語言教學時，語言的行動能力

是以掌握語言形式的各項技能為前提的。”“這兩大要素，即獲得行動能力和語言形式的各項技能，從一開始就是處于同等地位的。”因此，在德語教學中，雖然要強調行動的重要性，但語言知識的傳授和熟練也不可忽視。以處理尋租主題時學生模擬房東和房客的角色扮演游戲為例，每個學生分別根據各自分配到的卡片上的房東或房客信息，在一定范圍內通過依次詢問排除，最終找到匹配的租賃對象。要實現這樣的行動目標，當然需要事先傳授表達愿望和要求的語言手段，包括虛擬式等語法形式以及一些套語作為前提。但僅僅這樣還不夠，如果教師不在活動的開始步驟中通過師生對話等手段，再次激活和強調這些套語和語法知識，學生在交際過程中很可能會無視相應的語用手段，大量采用最直接和簡陋的語句甚至身體語言來進行詢問和提出要求。這樣雖然能完成任務，卻不能達到預期的交際效果，在真實語境下的行動能力也會大打折扣。

2.行動導向教學活動對教師的知識貯備和更新提出了前所

未有的挑戰

傳統的講授型教學以課本為依據，只要針對教材做好充分備課即可，而在行動導向理念指導下的教學，由于其內容和形式的開放性，對教師角色的轉變提出了新要求。教師作為協調者或輔助者，隨時準備應對學生的各類問題。這就要求教師擁有廣博的專業知識和對相關行業領域的了解，而且不斷更新。以介紹德國日常生活的分組報告為例，教師需要引導學生根據教學目標和自身興趣，選擇和設計學習內容，這些內容并非教師事前規劃，因此要求教師本人對德國社會文化相關的知識有相當的積累。而且國情概況等知識是隨著時展不斷變化的，學生也會通過網絡媒體等接觸使用最新信息，如果教師對此沒有相應了解，就無法提供有效的幫助，也影響學生對教師教學的信心。

參考文獻：

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[2]Hilbert Meyer， Unterrichtsmethoden I：Theorieband. Cornelsen Verlag，1987：214.

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[5]邁爾.課堂教學方法：實踐篇.華東師范大學出版社，2011：345.

第3篇

一、主體性原則是提高“基礎”課教學實效的支撐理念

在高校“思想道德修養與法律基礎”課(以下簡稱“基礎”課)教學過程中，教師和學生是一對關系范疇。只有充分發揮教師和學生的主體性，建立相互平等、相互尊重、共同配合的師生關系，讓學生主動地參與課前準備活動、課堂教學活動、課后延伸教育活動，才能提高教學的實效性。具體來說：

1、發揮教師的主體性，是有效貫徹黨的教育方針，實現“基礎”課教學目標的前提

高校“基礎”課的基本目標，就是“從當代大學生面臨和關心的實際問題出發，以正確的人生觀、價值觀、道德觀和法制觀教育為主線，通過理論學習和實踐體驗，幫助大學生形成崇高的理想信念，弘揚偉大的愛國主義精神，確立正確的人生觀和價值觀，牢固樹立社會主義榮辱觀，培養良好的思想道德素質和法律素質，進一步提高分辨是非、善惡、美丑和加強自我修養的能力，為逐漸成長為德智體美全面發展的社會主義事業的合格建設者和可靠接班人，打下扎實的思想道德和法律基礎”。為此，“基礎”課教師必須要有明確的責任意識和主體意識；對思想政治教育要有發自內心的“感情”，不僅對自己的崗位有感情，更要對自己的學生有感情。正如列寧所說：“沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對真理的追求”。積極主動、多渠道多角度去接觸學生，全面地了解學生；有針對性地去引導學生，使學生沿著教育目標良性發展。

第一，充分了解大學生的實際需要和自身特點。思想政治教育作為一種塑造人的社會實踐，其有效性建立在對人需求的了解、理解和尊重之上，而不是漠視主體需要，單向度地通過灌輸向受教育者施加外在的影響。思想政治教育必須遵循滿足人的需要這一準則才能獲取受教育者內在的動力支持和有效的精神保證。作為社會人，大學生既有求知的需要，也有其他各種合理的需要，教師必須積極主動地了解他們在成長、發展過程中的具體要求。同時還應了解他們各自的興趣、愛好、個性特點和思想狀況。這樣，“基礎”課教學才能避免盲目性，做到有的放矢，因材施教，取得良好的效果。

第二，主動激發、培養大學生的主體意識。由于方方面面的原因，大學生健康的主體意識不會自發形成，在某種程度上需要教師的合理引導和培養。激發、培養大學生的主體意識，教師就要有目的、有計劃、有步驟地引導大學生以自主、獨立、能動、積極的姿態參與教學活動。讓大學生在教學活動中不斷優化自身的知識結構、價值觀念和行為方式，充分挖掘自身的潛力，不斷提高自身素質，從而實現人生價值。

2、發揮學生的主體性，是落實“以人為本”教學理念的關鍵，也是“基礎”課教學成敗的關鍵

在高校思想政治教育工作中尊重學生的主體性，是思想政治工作貫徹科學發展觀的具體表現。受教育者主體地位的確立，使人文關懷有了對象和重點，是把大學生作為情感豐富、感受易變，渴望尊重、理解、交流的青春生命體。當今在校大學生對新事物、對社會、對理想都有獨特的見解，個性化趨勢十分明顯。他們不滿足于“你講我聽”的傳統教學方式，甚至會對之產生逆反情緒。與專業課相比，“基礎”課教學更需要學生的積極認同和主動接受。盡管“基礎”課教學與單純接受活動有所區別，但“接受”卻是“基礎”課教學的落腳點。“基礎”課教學，作為知識體系與價值體系的結合體(主要是價值體系)，不僅要受到受教育者個人的生活環境、興趣愛好、原則立場、社會經歷，以及原有的人生觀、道德觀、價值觀的影響，而且還要受他們特定的社會關系、社會地位，以及個人利益的影響。教育理論觀點只有在受教育者主動認可和自主選擇的前提下，才能有效地進入學生的頭腦，并真正內化為學生的自身素質。也就是說，學生是自身品德形成和建構的組織者。外在的道德規范體系和道德要求只是通過學生的自愿(進而自覺地)實踐，取得認同、內化為它自身的道德需要，才能真正起到外化指導道德的行為的作用。忽視學生內心的需要，忽視學生自愿參與實踐的理論也罷，榜樣也罷，都是無法達到理想教育效果的。離開學生的主體性，“基礎”課教學必將事倍功半，甚至無效。當然，學生主體性的發揮需要教師的巧妙激發，受教師主體性的影響。

3、“師生互動”是“基礎”課教學有效性的基石

教學任務或教學目標的實現是在師生互動中展開和生成的。新時期的大學生，無論在心理上還是在知識結構上都已經具有較為系統且相對穩定的認知、分辨、綜合思維和自覺行為能力。他們學習、生活于大學校園環境中，受著大學特有的文化熏陶，具有思想敏銳、思維活躍、敢于突破、喜歡標新立異的特點。教學對象的這些特點決定了“基礎”課教學不可能單一由教師來完成，必須采用“師生互動、信息雙向交流”的模式。“要充分發揮教師的主導作用，提高理論的說服力和感染力。充分發揮學生學習的主體作用，激發學生學習的積極性和主動性”。教學活動是在師生相互作用中進行，通過師生間動態信息交流，實現師生間相互溝通、相互影響，彼此形成一個真正的“學習共同體”。師生在互動與交往中實現著多種多樣的視界融合，不斷地校正各自的觀點和思想。

師生互動強調“激勵人的自主發展”。要打破“以教師為中心”的舊理念，提倡換位思考，樹立“以學生為本”新理念；從“師道尊嚴”的傳統格局中走出來，做到心中有人(學生)，進入與學生平起平坐、平等交流的關系中來。在民主、平等的教學氛圍中引導學生自由表達和自主探索，在觀察、傾聽和交流中成為學生學習活動的引導者、組織者和參與者。與學生一起分享思想感情與道德認知，與學生一道探尋真理。師生間相互提供感情支持和理論支持，相互啟迪靈感，共享文化智慧。這種教學方式沒有預定的真理、知識、經驗或價值，教育的過程是種探討、交流與對話的過程。整個教學過程以問題的提出與解決為始終，能夠誘發學生強烈的求知欲和高漲的學習熱情。

師生互動的關鍵是教師和學生均是價值平等的主體。師生間不僅是人格地位的平等，而且是學術思想的平等，更是真理面前的平等。師生之間的民主不僅體現在教學過程中，更體現在問題結論上。師生之間的平等與民主要在教學過程中得以落實，則主要取決于教師要具有先進的教育理念和恰當的教學行為方式。

二、問題探究式教學是貫徹“主體性原則”的有效方式

所謂問題探究式教學就是在師生互動中，共同探討 如何結合實際發現問題和提出問題、如何分析問題和解決問題、如何解釋和驗證問題，最終生成師生期望的教學效果的活動過程。我國古代教育家提出教學要做到“博學之，審問之，慎思之，明辨之”，說明問題是探究式教學的關鍵。“學起于思，思源于疑”，沒有質疑就不會有新問題的產生，沒有新問題的產生就不會有新理論的創造。在信息多元、利益多元、價值多樣的時代，進行大學生思想政治教育，圍繞“問題”開展教學活動，能更好贏得學生的認同，收到教學實效。我們要看到，社會主義市場經濟條件下，大學生強調個人利益和社會利益的統一，本身也是素質提高的一種表現。我們不應被動地把它當作一種挑戰，而是要主動地轉變思想觀念，轉變教學理念，適應時代變化，充分利用信息社會和當代大學生的自身優勢，切實做好“基礎”課教學工作。

如果說研究性教學主要側重于理論研究，那么問題探究式教學則主要側重于實際問題的發現和討論。其關鍵或者前提是教學主導者(教師)能夠結合學生的心理實際、思想實際以及大學生關心的社會熱點、焦點和理論難點問題，聯系大學生入黨、戀愛、就業問題、社會群體貧富收入差距拉大、社會保障、通貨膨脹、社會風險、生態環境、社會管理問題等進行探究，發現并思考大學生在這些方面遇到的各種問題和矛盾，然后圍繞具體的問題和矛盾組織課堂討論。教師要有計劃、有步驟地調動學生自身現有的知識結構、生活經驗和態度、情感、價值觀，通過有理有據的分析，證實自己的觀點和結論。要對學生提出的問題作精心準備，并在參與探究活動中發揮引導、調控和點評的功能。學生既是問題的發現者和提出者，又是問題的論證和解決者。要不斷地激勵大學生充分發揮學習者的主動性和創造性，搜集資料，積極思維；開動腦筋，主動思考；大膽發言，相互辯駁，依據確鑿，結論正確。

問題探究式教學活動必須在師生互動的基礎上進行。多年的教學實踐使我們深切感受到：大多數學生希望老師和他們一起作為真理的探求者，進行基于問題的學習、交流、對話和爭論，互動雙方平等相待、自由討論，在思維的碰撞和理論的辯駁中逐步認同國家的思想政治教育方針和目標。在問題探究式教學中，教師要樹立現代教學理念，構建教師與學生共同參與知識、能力、價值觀互動的教學模式，努力營造質疑探究的環境和氛圍。就目前我國高校師生現狀而言，教師與學生在“基礎”課教學過程中存在著理論水平和認知方向上的差異和矛盾，故而，質疑的主體主要是學生。學生要結合自身生活實際，發現問題、研究問題，提供師生共同探究的課題。