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第1篇

關鍵詞：學習投入；變化趨勢；追蹤調查；HLM

中圖分類號：G642.1 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0059（2013）05-0046-07

學習投人（Student Engagement）是21世紀初出現的關于院校評估和標志院校改進程度的重要詞匯，George D.Kuh甚至形容其為美國高等教育史上的一條故事線。學習投入是George D.Kuh在Tyler的“任務時間”、Pace的“努力質量”、Astin的“學生參與”、Tinto的“社會和學術整合”、Chickering的“有效教育原則”等理論基礎上提出的，是學生努力、教師要求和院校支持的綜合反映。學習投入有助于促進學生學習能力的發展，Pascarella甚至認為學習投入是影響院校和個人發展的決定性因素。因此，學習投入作為學習成效和院校表現的重要標志，被廣泛應用于院校評價中。其中，以“學習投入”作為調查核心的兩項最有影響力的調查則是NSSE（National Survey of Student Engagement）和CCSSE（The Community College Survey of Student Engagement）。其調查結果不僅應用于院校評價，甚至在美國大學排行中也得到應用，學習投入一時間成為了美國教育政策討論和學者研究的熱點。

在我國，學習投人概念的興起則是近幾年的事情。學習投入概念最早出現在心理學研究領域，而作為評價教育質量的內涵則是在清華大學引進NSSE工具進行學情調查之后（2007年引進并形成NSSE-China，2009年開展首次全國調查）。隨著以“學”為中心質量觀的進一步明確，以及對于上一輪本科教學評估的質量測量局限性的認識，教育質量評價逐漸由評“教”向評“學”轉變，以真正探尋教育質量生成的本質——學生學習。對漢化后的NSSE-China調查問卷結構的分析認為，代表NSSE學習投入的五維度指標，即學業挑戰度LAC（Level of Academic Challenge）、合作性學習水平ACL（Active and Collaborative Learning）、生師互動水平SFI（Student-Faculty Interaction）、教學經驗豐富度EEE（Enriching Educational Experiences）和校園環境支持度SCE（Supporive Campus Environment），在中國情境下仍然存在，有些指標信度甚至好于NSSE。學習投入調查以學生自我報告形式，圍繞學習過程和教學實踐，反饋學生自身的努力情況、感知教師的學業要求和院校支持的程度，試圖以五維度指標以及構建的其他小量表探究學生學習過程，揭示質量“黑箱”的形成本質。

然而，代表學習投入的五維度指標是如何變化的？變化規律與機制如何？國外相關研究多是橫斷面研究，沒能回答這一問題；已有的相關縱向研究也非嚴格意義上的追蹤，對于該問題的探究有限。而在中國，由于該工具剛剛引人，尚未見對相關追蹤研究的報道。學習投入對于大學生學習和發展如此重要，探究其變化規律就顯得十分必要，對于了解大學生學習過程也是意義重大，本研究的目的即在于此。

一、學習投入測量工具簡介

（一）學習投入五維度指標

為量化大學生學習投入狀況，NSSE按照相關理論構建TX維度指標。NSSE-China調查開展4年來，每年都會構建五個維度的“985工程”高校、“211工程”高校以及地方高校的全國常模。第一維度是學業挑戰度，該指標由11個問題組成，主要包括學生學習投入的時間、學生的閱讀量、寫作量以及課程嚴格要求程度等；第二維度是主動合作學習，該指標由6個問題組成，包括學生課堂上提問或回答問題、課上或課后與同學問交流合作、一起做實驗或討論問題等；第三維度是生師互動，該指標由7個問題組成，包括師生學業與成長溝通、學生參與教師的項目、反饋學生學習表現等；第四維度是教育經驗豐富程度，該指標由14個問題組成，包括實習、社區服務或志愿活動、社會調查、社會實踐、課程以外的學習、參加各類學術競賽等；第五維度是校園環境支持度，該指標由8個問題組成，包括學校對學生的人際關系和情感支持、財政支持以及學生與教師、行政人員的關系等。上述五維度指標是本研究的探究對象。

（二）學習投入測量工具的信效度指標

NSSE-China每年均報告工具的信效度指標。2009-2012年的問卷使用手冊㈣中，五大指標的信度（標準阿爾法值均在0.6以上）較高，以大學生自我報告的教育收獲為效標，五大指標和效標的關聯效度均在0.001水平上達到顯著相關。本研究采用NSSE-China工具，對南京某工科高校2008級的學生進行了歷時四年的追蹤調查。

二、數據及分析工具

（一）數據結構

本數據來源于研究初始的追蹤設計。調查對象為2008級本科生，抽樣原則是按照預計回收率（60%）、抽樣誤差（5%）進行完全隨機抽樣（全部學生為3603人）。經樣本代表性檢驗（專業、性別、民族、城鄉等分布）后，確定樣本為813人。2009年至2013年，對該批學生共計調查四次。四次調查有一定的樣本流失，具有有效數據的樣本為500個（刪除測謊題反應異常、缺失數據過多的無效樣本），計入分析的樣本430個（刪除了只有一次記錄的樣本）。樣本的差異檢驗表明，不存在性別、專業、民族和城鄉上的顯著差異。

原始抽樣樣本（813人）的人口學特征如下：男生570人，女生243人；城市戶口493人，農村戶口320人；文科160人，理科653人。計人分析的樣本（430人）的人口學特征為：男生樣本占60.5%（260人），女生樣本占39.5%（170人）；文科樣本占20.9%（90人）。理科樣本占79.1%（340人）；漢族樣本占99.1%（426人），回族樣本占0.5%（2人），瑤族、彝族樣本各占0.2%（1人）；城鎮戶籍的樣本占54.0%（232人），農村戶籍的樣本占46.0%（198人）。經檢驗，樣本分布與原始抽樣分布無顯著差異。

（二）數據分析技術與工具

對于追蹤研究的數據處理，以往通常使用重復測量數據的方差分析和多元回歸分析。由于這些分析經常會受條件限制（以方差齊性和隨機誤差獨立為前提），而多層線性模型分析技術（HLM）沒有這些條件限制，并可以有效處理缺失數據，對于追蹤研究的縱向數據可以做到充分利用（追蹤研究中存在部分測量時間點個案缺失和部分缺失數據），是處理追蹤數據的有效方法。本研究采用HLM軟件構建了多元多層分析模型。同時，為了使樣本具有代表性，我們對追蹤數據進行了加權處理，即賦予不同特征（性別、城鄉、文/理科）追蹤群體以不同的權重，權重與樣本被抽到的概率成反比，從而使追蹤過程流失導致的樣本偏差得到了矯正。

三、數據分析結果

（一）數據的初步探索

一般來說，在對數據與假設模型的正式擬合性分析之前，往往需要對數據進行探索性分析，以幫助我們發現數據的一般變化模式，為確定模型（線性、非線性）的函數類型提供直觀線索。通過數據描述統計量和統計圖，可以觀察個體的五維度指標變化趨勢及個體間的差異，初步探索五維度指標的發展規律。

從表1可以看出，五維度指標四次測量每年均有一定程度的增長（學業挑戰度LAC第二年有小的波動除外）。另以生師互動指標為例，按照430個追蹤樣本以及隨機選取10個個體進行線性和非線性（擬設存在二次型變化和三次型變化，T取時間序列的平方和三次方）作圖，初步了解指標隨時間變化的大致趨勢，如圖1-圖4所示。圖示表明，大一（第一次測量）到大四（第四次測量）的生師互動指標隨時間推移有上升趨勢，但不同個體上升的速度（斜率）不同，顯示了個體間發展的差異。圖3、圖4還顯示了生師互動指標的非線性變化趨勢。

（二）數據的模型分析

定義變量。按照HLM多元多層模型要求定義變量。五維度指標作為五個因變量，在模型中用虛擬變量K來定義，Y代表五維度指標測量值。在數據結構中，因變量K1=1時對應的Y值分別表示不同時間點的“學習挑戰度”值，K1=0時為其他因變量值；因變量K2=1時對應的Y值分別表示不同時間點的“主動合作學習水平”值，K2=0時為其他因變量值；因變量K3=1為“生師互動”值；因變量K4=1為“教育經驗豐富程度”值；因變量K5=1為“校園環境支持度”值。在線性模型構建中，用時間變量（TIME）t=0、1、2、3來描述測量時間，分別代表2009年、2010年、2011年和2012年的四次測量；在非線性模型中，用定義時間的多項式函數即t的平方描述二次增長，用t的三次方來描述三次增長。

建構模型。一般通過探索分析可以初步看出學習投入變化的線性和非線性變化特點。我們可以分別建立線性和非線性發展模型，通過擬合度檢驗選出最吻合觀測數據的理論假設。本研究選用HLM中的HMLM2定義多元三層線性模型和非線性模型。第一層用虛擬變量定義五個因變量，以描述因變量的多元結構；第二層為測量水平；第三層為個體水平。具體模型如下：

第一層：描述因變量結構

Y=K1*Y1*+K2*Y2*+K3*Y3*+K4*Y4*+K5*Y5*

Y*=P1*（K1）+P2*（K2）+P3*（K3）+P4*（K4）+P5*（K5）+e

第二層：測量水平

Pk=BK0+Bk1*（TIME1）+Bk2*（TME2）+Bk3*（TIME3）+R

上式中，Pk表示第k個因變量（分別代表五維度指標）在時間T的測量值。TIME1、TIME2、TIME3為時間變量，分別反映五維度指標隨時間的線性和非線性變化。在本研究中，TIME1取值為0，1，2，3；TIME2取值為0，1，4，9；TIME3取值為0，1，8，27。R為隨機測量誤差。

第三層：個體水平

Bk0=Gk00+μ1k

Bk1=Gk10+μ2k

Bk2=Gk20

Bk3=Gk30

上式中，Gk00是平均截距，代表T取0時所有個體k指標的平均值；Gk10代表k指標隨時間變化的線性斜率的平均值；Bk2代表k指標隨時間二次變化斜率的平均值；Bk3代表k指標隨時間三次變化斜率的平均值；μ1k和μ2k分別代表k指標個體間隨機截距和斜率的殘差。

1.學習投入五維度指標線性變化

（1）五維度指標線性發展情況

無條件均值模型（不含時間變量，簡稱模型一）和無條件線性增長模型（僅含有TIME1變量，簡稱模型二）運行結果的固定效應如表2所示。從固定效應部分參數可以看到，五維度指標學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富程度、校園環境支持度四次測量平均值的估計值分別為45.26、42.06、26.23、35.53、58.30，個體之間四次平均測量存在顯著差異（0.001水平）。

五維度指標學業挑戰度、主動合作學習、生師互動、教育經驗豐富程度、校園環境支持度初始測量（第一次測量）平均值的估計值分別為41.76、33.33、14.27、28.23、52.24（滿分均為100分）。第一次測量時，學生感知的校園環境支持度較其他指標好。學習投入五維度指標在四年中均有明顯的上升趨勢（T檢驗均在0.001水平上顯著），特別是生師互動指標上升很快（G310=7.98），其次是主動合作學習指標（G210=5.82），上升最慢的是學業挑戰度指標（G110=2.34）。

（2）五維度指標發展的交互作用情況

隨機效應可以反映五維度指標間的交互作用（表3）。從模型一隨機效應看出：四次測量學生之間五維度指標均呈正相關，即五維度指標的變化相互正向影響；主動合作學習與生師互動相關性較強（r=0.714），教育經驗豐富程度與生師互動、主動合作學習相關性次之（r=0.550，r=0.523）。

從模型二隨機效應看出，09年初始測量時，學業挑戰度、主動合作學習、生師互動、教育經驗豐富程度、校園環境支持度這五維度指標之間均呈顯著正相關（r=0.618、0.426、0.734、0.591、0.624、0.705、0.497、0.577、0.537、0.405）。也就是說，初始測量時，學生一個指標高，其他四個指標也較高；反之，一個指標低，其他四個指標也較低。但五個指標間的相關強弱不同：教育經驗豐富度指標與學業挑戰度、主動合作學習水平相關性較強（r=0.734，r=0.705），生師互動與主動合作學習相關性次之（r=0.624）。

隨著時間推移，五維度指標間仍然呈正相關（r=0.391、0.269、0.708、0.643、0.879、0.444、0.604、0.435、0.444、0.578）。這說明，五大指標中一個指標上升較快的學生，其另外四個指標上升也較快。尤其是主動合作學習水平變化和生師互動變化關系最為緊密（r=0.879），即主動合作學習指標變化可以預測生師互動指標變化或者生師互動指標變化可以預測主動合作學習指標變化。

四年間，學業挑戰度、主動合作學習水平、教育經驗豐富度、校園環境支持度四個指標增長與初始測量值呈負相關（r=-0.861、-0.036、-0.084、-0.721）。這說明：上述四個指標初始水平高的學生，上升速度較慢；上述四個指標初始水平低的學生，上升速度較快。尤其是學業挑戰度指標，其初始值越低，上升速度越快（r=-0.861）。生師互動指標增長與初始測量值呈正相關（r=0.528）。這說明：該指標初始水平高的學生，上升速度較快；該指標初始水平低的學生，上升速度較慢。另外，校園環境支持度增長與學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度初始測量值呈負相關，即校園環境支持度指標上升越快的學生，其另外四個指標的初始值相對較低。

2.學習投入五維度指標非線性變化

非線性模型（含有TIME1、TIME2和TIME3變量，簡稱模型三）固定效應結果見表4。除生師互動指標二次型變化和三次型變化不顯著外，其他四個指標均存在顯著的二次型和三次型變化。這說明學習投入部分指標呈現顯著的非線性變化（增長）趨勢。

非線性變化模型中，學業挑戰度指標呈先稍稍下降、后一直上升的趨勢，其余四個指標一直呈上升的趨勢。2009年平均值的估計值為：42.577-6.618*0+8.003*0-1.711*0=42.58。2010年平均值的估計值為：42.577-6.618*1+8.003*1-1.711*1=42.25。2011年平均值的估計值為：42.577-6.618*2+8.003*4-1.711*8=47.67。2012年平均值的估計值為：42.577-6.618*3+8.003*9-1.711*27=48.55。三次增長（0.88）小于二次增長（5.42），大于一次下降幅度（0.33），呈非線性變化。同理，計算其余四個指標的三次增長結果發現：主動合作學習水平二次增長速率、生師互動水平三次增長速率變化不大；教育經驗豐富度、校園環境支持度的增長幅度呈現出第一次增長大于第二次增長、第二次增長小于第三次增長的特征。

3.線性模型與非線性模型擬合結果比較

上述模型分析結果表明，根據目前的追蹤數據，學習投入五維度指標無論是線性增長還是非線性增長均呈現顯著的指標間差異，一定程度上都能說明指標的大概發展情況。但從模型二和模型三整體擬合差異指數的比較來看（見表5），非線性模型整體擬合差異統計量（64683.49546）比線性模型擬合差異統計量（64832.89846）小149.4，參數增加了10個。對于自由度為10的卡方分布，149.4達到了極其顯著的水平。這說明五維度指標的非線性模型能夠更好地擬合學習投入的實際，學習投入的五維度指標發展具有非線性增長的特點。

四、討論與建議

（一）存在其他影響學習投入變化的因素

通過無條件模型、線性和非線性增長模型的對比發現，除時間因素外，尚存在其他影響學生學習投入的變化因素（T檢驗均呈顯著），這也是對后續研究中引入性別、學科、滿意度等其他變量來探究學習投入變化規律的重要提示。

（二）關注并充分利用學習投入變化規律，促進學習投入

1.學習投入總體變化趨勢是正向的

學習投入是反映學生學習和院校教育的積極指標，可以預測學生的學習成效和院校教育表現。線性模型和非線性模型的結果都顯示，學生學習投入五維度指標在大學四年中的變化總體上是上升的，趨勢是正向的。這反映出學生的學習狀態總體上是努力的，教師的要求、院校的支持促進了學生的學習。

2.學習投入五維度指標變化不均勻

反映學習投入的五維度指標雖然在大學四年間均呈上升趨勢，但變化并不均衡（速率不同）——有的指標變化快（如生師互動），有的指標變化慢（如學業挑戰度），這符合當前大學教育的實際。生師互動指標變化快反映出大學生的交往需求和要求的增加，尤其是師生互動中的生生互動較中學階段更加明顯。學業挑戰度指標線性變化慢以及非線性變化中第二次呈現小幅下降，均反映出大學的課業（學業）要求未能呈現顯著的層級遞增，這也符合當前高校擴招后大眾化教育的實際狀況。教育目標的梯度設計不夠㈣是高校普遍存在的教育問題，反映出在當前高等教育大眾化階段，普通高校對于訓練學生高級認知能力（高階思維、創新能力等）的要求不夠。

學習投入的大部分指標還呈現顯著的非線性變化特征。例如：主動合作學習水平二次增長速率、生師互動水平三次增長速率變化不大；教育實踐豐富度、校園環境支持度的增長幅度第一次大于第二次，第二次小于第三次。如何充分利用非線性變化指標的變化特征來有效安排教育資源、教育實踐和制定相關教育政策，促進學習投入的正向加速變化，以及如何實現投入和產出的最大效益來有效促進教育成效和學習成效，都是值得關注的問題。

3.學習投入五維度指標間存在交互作用

學習投入五維度指標測量間存在正向相關關系，這一特征為改善學習投入水平提供了有效信息，即對初始測量值較低指標的改善對于提升整體學習投入水平有顯著作用，尤其對于與初始測量值較低指標相關性較大的指標的改善更為明顯。

五維度指標間還存在初始測量與增長速率的交互作用，這一特征對于我們了解學生學習投人水平和變化、開展有針對性的輔導與教育活動大有裨益。如對于初始生師互動水平較高學生的特質分析（該指標初始值高的，增長也快；該指標初始值低的，增長也慢）可以為該生提供啟示。

（三）分析結論的應用

第2篇

關鍵詞：顱咽管瘤；人格特征；明尼蘇達多項人格測試

顱咽管瘤是顱內常見的先天性良性腫瘤，發病率約占顱內腫瘤的4％，起源于拉特克囊的殘余上皮細胞。目前常見的治療方法包括手術治療，放射治療，囊內放、化療及立體定向放射治療。據統計，患者10年生存率可達85％以上［1］。眾多學者發現，患者術后出現性格情緒方面的改變將會對患者的工作生活產生負面影響［2］。Sainte－Rose等［3］將顱咽管瘤分為3級，type0級為腫瘤與下丘腦無毗鄰關系；type1級腫瘤已經壓迫下丘腦，但磁共振成像（MRI）正中矢狀位上仍可看見下丘腦；type2級為MRI正中矢狀位上腫瘤侵襲壓迫無法看清下丘腦。為探究顱咽管瘤患者的人格情況與健康人的異同，以及通過手術治療顱咽管瘤后患者心理性格的改變，新疆醫科大學第一附屬醫院神經外科將顱咽瘤患者分為3組（type0、type1、type2組），選用明尼蘇達多項人格測驗（MMPI）對患者術前與術后的人格特征進行檢測，并與中國常模比較?，F報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2014年9月至2015年9月就診于新疆醫科大學第一附屬醫院神經外科，診斷顱咽管瘤并行手術治療的患者。

1.2納入標準

（1）術后病理診斷為顱咽管瘤，手術切除程度以術后復查MRI為準；（2）根據量表年齡標準選取年齡為16歲以上的患者；（3）思維能力正常，能讀懂測驗表上的每一個問題并自愿參加本組測試；（4）低齡患者征求父母或監護人同意獨立完成該測驗。

1.3排除標準

（1）并發其他腫瘤疾病者；（2）根據MMPI年齡最低要求小于16歲的患者；（3）文盲或患有嚴重器質性精神疾病無法完成該項測試者。

1.4方法

進行系列調查問卷前，由心理醫學?？漆t師給患者詳細解釋本次調查的目的及問卷調查過程中所要注意的事項，確保填寫的資料準確可靠。術后4～12個月（平均6個月）進行隨訪再次測試。對于心理測定選取中國版明尼蘇達多項個性測查表。該測驗適用于具有小學以上文化水平，沒有影響測試結果的生理缺陷的人群，包括3個基本效度量表，撒謊（L）、掩飾（F）、防御（K）；10個臨床量表，疑?。℉s）、抑郁（D）、癔?。℉y）、精神病態（Pd）、男子氣或女子氣（Mf）、妄想狂（Pa）、精神衰弱（Pt）、精神分裂癥（Sc）、輕躁狂（Ma）、社會內向（Si）。詳細完整記錄各量表測試結果，計算各組T分并與中國常模（＜70分）比較。

1.5統計學處理

采用SPSS18．0軟件對上述測試結果進行分析。計量資料采用x±s描述分布，采用t檢驗比較顱咽管瘤術前、術后與常模三者之間的差異；計數資料采用例數或率表示；采用Logistic回歸分析統計腫瘤分級與各分量表之間的差異；以P＜0．05表示差異有統計學意義。

2結果

2.1人口學資料

術前共篩選24例患者，術后病理診斷顱咽管瘤22例。1例顱咽管瘤患者術后3d內因嚴重下丘腦反應死亡，1例患者術后視力下降嚴重無法完成術后測試，1例患者術后長期患有躁狂癥無法繼續測試。故共19例有術前、術后完整資料。其中男性12例（占63．2％），女7例（占36．8％）；年齡16～48歲，中位年齡27歲；已婚12例（占63．2％），未婚4例（占21．1％），離異3例（占15．8％）；職業方面，農民7例（占36．8％），個體3例（占15．8％），學生3例（占15．8％），職員及公務員例6例（占31．6％）；受教育程度，初中及以下6例（占31．6％），高中及大專7例（占36．8％），本科及以上6例（占31．6％）。通過術前MRI診斷，分type0組5例（占26．31％），type1組6例（占31．58％），type2組8例（占42．11％）。Sainte－Rose分級下的type0級術前、術后腫瘤與下丘腦無毗鄰關系；type1級術前、術后腫瘤已經壓迫下丘腦，但MRI正中矢狀位上仍可看見下丘腦；type2級術前、術后MRI正中矢狀位上腫瘤侵襲壓迫無法看清下丘腦。手術方式選擇翼點結合終版入路，改良翼點入路的視野開闊，以最小的腦牽拉可獲得更好地顯露［4－5］，3例為復發顱咽管瘤再次手術，以上患者初次測試前均未行放療。

2.2臨床學資料

術前視力下降3例（tpye1級1例，type2級2例，占15．79％），激素水平異常4例（type0級1例，type1級1例，type2級2例，占21．05％）。術前尿崩癥2例（占10．53％）；術后患者視力下降新增2例（type1級1例，type2級1例，占21．05％），緩解1例（占5．26％）；術后激素水皮異常新增8例（type0級2例，type1級3例，type2級3例，占42．11％），術后短期電解質紊亂6例（占31．58％），術后短期尿崩癥14例（占73．68％）。明尼蘇達多項人格測試術前患者各項指標與術后4～12個月（平均6個月）各項指標，并分析相關差異。MMPI各分量表正常值均為小于70分，顱咽管瘤患者MMPI各分量表為L（61．02±9．43）分，F（69．51±10．47）分，K（53．25±9．49）分，Hs（80．32±12．61）分，D（86．08±11．16）分，Hy（74．17±10．88）分，Pd（67．61±11．79）分，Mf（64．00±8．31）分，Pa（67．45±10．70）分，Pt（73．15±11．33）分，Sc（82．60±14．75）分，Ma（59．04±10．65）分，Si（62．07±7．10）分。術前患者各分量表在Hs、D、Hy、Pd、Pt、Sc指標上與常模比較差異有統計學意義（P＜0．05）；術后在D、Si指標上與術前比較差異有統計學意義（P＜0．05），見表1。得分的主要組合類別為：12／21測圖6例（占31．57％）、28／82測圖6例（占31．57％）、18／81測圖2例（占10．53％）。腫瘤分級與MMPI各分量表之間的關系，見表2。以各臨床分量表大于70分為因變量，以腫瘤的分級為自變量，分別進行Logistic回歸分析，結果顯示type2級與臨床分量表的Hy、Pd、Ma分值增高有關。

3討論

目前，國內外學者大多將注意力投入于對顱咽管瘤電解質紊亂、內分泌激素水平異常、視力下降等常見的并發癥當中，但容易忽略對患者的心理狀態的客觀評價［6］?，F代醫學強調生物、心理、社會醫學模式，在診治疾病時應當從現代醫學模式出發，全面考慮患者病情，注意各方面相互影響?；诒狙芯垦芯拷Y果，人格特征的改變也應包括在患者發病與手術治療后常見的并發癥之中。本研究結果顯示，在臨床量表中，絕大部分顱咽管瘤患者的測試結果都存在異常。特別是顱咽管瘤患者的MMPI心理測評分量表在Hs、D、Hy、Pd、Pt、Sc指標上與常人差異有統計學意義（P＜0．05），提示患者依賴性強，缺乏自主能力，伴有憂郁、焦慮情緒，對身體抱有極端的關心，身體稍有不適就顯出過分反應或在緊張時容易出現某些身體的癥候，以及具有早期神經官能癥的表現，這種人格特征可能是對輕度智能損傷的反映，這與Mueller等［7］得出的結果相類似。本研究結果還顯示，術后患者在D、Si指標上與術前差異有統計學意義（P＜0．05），提示患者通過額葉顱底手術治療顱咽管瘤后變得更憂郁、淡漠、悲觀，思想與行動變得緩慢，內向、膽小、退縮、不善交際、屈服、緊張、固執及自罪［8－9］。但這究竟是由于手術本身帶來的腦功能損傷，還是術后出現的并發癥（如視力下降、長期因為激素水平低下而口服激素造成的肥胖或尿崩癥的困擾等諸多原因）造成，仍需要大量的試驗研究證實［10］。有學者提出，下丘腦性精神綜合征這一概念［11］，臨床表現出短期記憶減退、注意力不集中、動機障礙、抑郁、攻擊、易激惹、情緒化、進食異常等癥狀［11］。這可能是由于腫瘤生長侵襲壓迫下丘腦或手術損傷導致下丘腦受損造成。本研究結果也證實，特別是在type2級患者群體中，Hy、Pd、Ma分值增高顯著，提示患者腫瘤侵襲下丘腦嚴重程度和情緒異常變化存在相關性。眾多學者一致認為，顱咽管瘤患者術后出現認知功能障礙最主要的危險因素可能是腫瘤生長對下丘腦的侵襲性［12］。有學者提出，Papez環路和邊緣系統受損導致出現下丘腦精神綜合征［13］，Papez環路是將即時記憶轉化為長期記憶的重要結構，而邊緣系統參與情感調節［14］，這些組織受損導致患者出現認知功能及人格異常變化。綜上所述，顱咽管瘤患者與健康人比較，往往感到自卑、內向、抑郁、煩躁易怒甚至有精神分裂的情況，術后也將因為性格的改變，對患者本人及其家庭的生活帶來相當程度的負面影響，需要臨床醫師在不同疾病階段采取不同的心理學干預措施。

參考文獻

［1］柏建軍，姜濤，張玉琪，等．兒童顱咽管瘤患者術后認知功能變化的前瞻性研究［J］．中華神經外科雜志，2012，28（12）：1201－1205．

［2］張庭榮，周凱，王國柱，等．顱咽管瘤手術人路的選擇及術后并發癥的防治［J］．中華神經外科雜志，2010，26（8）：693－695．

［3］漆松濤，駱實，張喜安，等．顱咽管瘤侵襲第三腦室的方式對手術切除的影響［J］．中華神經醫學雜志，2009，8（6）：588－591．

［4］姜濤，張玉琪．兒童顱咽管瘤術后認知和情緒調節障礙及手術治療策略［J］．中華神經外科雜志，2012，28（12）：1288－1290．

第3篇

關鍵詞：新教材、實驗改革、激發興趣

化學是一門以實驗為基礎的自然科學?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準(實驗)》中明確指出：化學實驗對全面提高學生的科學素養有著極為重要的作用。化學實驗有助于激發學生學習化學的興趣，創設生動活潑的教學情景，幫助學生理解和掌握化學知識和技能，啟迪學生的科學思維，訓練學生的科學方法，培養學生的科學態度和價值觀。由此可見，高中化學新課程十分重視化學實驗教學的改革。從當今化學教育的發展來看，化學實驗教學正發生著深刻的變化。我們對新教材化學實驗教學的特點進行了初步的總結。

一、實驗更具有自主化

舊教材中的演示實驗和學生實驗基本上是給出實驗目的、實驗用品、實驗原理、實驗步驟，讓學生“照方抓藥”，主要屬于驗證實驗。在“實驗習題”中要求學生自己設計實驗，體現了一定的自主性。而新教材“化學實驗方案的設計”，將制備實驗、性質實驗、物質檢驗等實驗設計的基本要求、原理、方法等系統地歸納和整理。

新教材中加強了實驗的探索性，激發學生的自主性。如“化學能轉化為電能”的實驗探究中：我在上課時增加了實驗用品，銅片、鋅片、碳棒、CuSO4溶液。學生首先按書上進行摸索，了解了一點原電池的原理。接著由于好奇會從實驗用品中繼續選出材料、用品進行探索。四個同學一組，全班得出好多結論。比如：電極全是銅片、鋅片時電流表指針偏轉不明顯，但如果是鋅片和碳棒時實驗明顯；電解質換成CuSO4溶液時也能成功。學生對于自己的發現非常興奮，知識落實較好。乘興追擊，我布置化學電源中的自我設計原電池。要求學生收集各種廢舊干電池，分解出有用的東西，從家庭中找出各種電解質溶液。設計好原電池后在班級檢驗它的電流。學生積極性很高，設計了好幾款原電池。有些電流較大，如選用白醋，純堿等；有些電流較小，如采用水果汁，酸奶，飲料等。學生看到自己設計的電池還真的能發出電來，學習興趣頓時高漲起來，在獲得知識的同時，體驗著成功的愉悅(自己動手得到的成果)，學習效果能不好嗎?

二、實驗更具有趣味化

趣味化是新教材的一大特色。實驗板塊也要增加一些趣味化實驗，實驗不僅僅是一種為學生提供感性認識的直觀工具，而且可以提供豐富而真實的學習情境，還是激發學生的化學學習興趣，提高了動手能力和觀察能力，同時促使學生思考實驗原理，培養學生創新思維能力。

在比較碳酸鈉和碳酸氫鈉分別與鹽酸反應的速率時，新教材改為在試管口套上氣球，通過氣球漲大的快慢讓學生直接觀察出反應快慢，給學生留下了深刻的印象。在“研究物質的實驗方法”時，讓學生自己準備家中的自然水，礦泉水，我在課堂利用蒸餾的方法制備蒸餾水。當學生看到自來水中滴加AgNO3溶液后立即出現了白色沉淀，而向從自來水蒸發制出的蒸餾水中滴加AgNO3溶液，就沒有了明顯的現象，學生感到很有意思，學習興趣油然而生。該實驗既使學生掌握了蒸餾實驗的操作原理，蒸餾實驗的作用，又學會了Cl一離子的檢驗方法，生活中的水一般是用Cl2來消毒的。對市場上的礦泉水檢驗，發現有些品牌不含Cl-，有些不標準有Cl-。學生學以致用特別感興趣，還問我其他離子如何檢驗。不僅解決了知識上的問題還激發了學生學習化學的興趣，真是一舉多得。還有，用蘋果或西紅柿制作一個原電池的實驗，當學生看到水果竟然能發電，高興的心情無法形容⋯⋯這些趣味性實驗，使學生感到學習化學離他們更近了，體驗到化學理論與實際的聯系，學得更容易，理解更深刻，教學效果能不好嗎?

三、實驗更加生活化

隨著中學化學實驗不斷地變化和發展，出現了一些新型的化學實驗，其中家庭小實驗的形式很受歡迎。為了提高學生學習化學的興趣，給學生提供更多的自己動手實驗和觀察實驗的機會，新教材上增加了“家庭小實驗”。既鞏固了所學知識，又培養了知識的應用能力，培養了學生的創新思維。

一是以學生身邊常見的化學物質做實驗藥品。如從學生最熟悉食鹽中了解加碘鹽，學生可在家中做，也可在課余到實驗室做。大部分同學事后說剛開始直間加入淀粉溶液中都沒有變藍色，加AgNO3溶液也沒有黃色沉淀，冥思苦想后學生就翻閱資料、上網查找或問同學、哥哥、姐姐等，才知道加入了碘酸根；最終使實驗成功。過程的艱辛得到的喜悅可相而知。再如，用食醋除去水壺中的水垢的實驗；用氯水漂白鮮花的實驗；用蘋果制作原電池的實驗；用熟蘋果催熟青香蕉、青橘子的實驗等

二是利用日常生活中的諸多現象揭示化學反應原理和化學奧妙。例如在“含硫化合物的性質和應用”，要求學生對雨水pH進行測定，了解當地雨水狀況，分析是否是“酸雨”；讓學生收集家里旁邊河道的水進行PH測試，學生從自己的結論中深感保護環境的重要。這比空洞的說教要好很多，而且很多學生也開始向家人作宣傳，不僅知識提高，無形中環保意識也提高。通過膠體的學習本質了解多種墨水不能混用。通過做“鋁熱反應”的實驗，使學生聯想到鋁熱反應能用來焊接鋼軌，對化學反應竟然能放出如此高的能量感到十分驚奇等。

四、實驗更加微型化

為了使實驗綠色化，減少化學實驗對環境的污染，可以減少藥品的用量，采用微型的實驗設備進行實驗。比如：在做銅與稀硝酸反應時，可在注射器的活塞上先放上一小片銅片，再吸取少量稀硝酸，立即在針尖上釓上橡皮塞密封起來，將注射器豎立起來，產生的氣體先將活塞推開，當銅片與稀硝酸脫離時，反應自行停止。可以觀察到一氧化氮氣體的產生，再打開橡皮塞，輕輕拉動活塞，吸入少量空氣，一氧化氮立即轉變為紅棕色的二氧化氮，現象非常明顯。

由于微型化實驗不僅可以減少實驗藥品的消耗，節約藥品，而且可以減小實驗的危險性，減少污染性物質的產生，使實驗操作更簡單，便于學生一人一套實驗儀器，增加學生動手操作和細致觀察分析的機會。因此，微型化學實驗將在中學化學實驗教學中得到推廣。

五、實驗更加系列化

為了更好完成課堂教學或復結，使有關知識、技能結構化和系列化，可以設計一些系列化學實驗，把幾個相聯系的演示實驗或學生實驗按照一定次序相對集中起來，安排為一系列實驗。比如：對于濃度和溫度對化學反應速率的影響實驗，舊教材是用硫代硫酸鈉與稀硫酸反應分兩次實驗加以比較的，過程比較復雜；而新教材上改為“4%雙氧水加熱和常溫比較，不同濃度的雙氧水加FeCl3溶液加洗滌劑觀察氣泡產生的速度”。將兩組對照實驗一起完成，操作簡單，易對比實驗現象從而得出正確結論。

實驗習題也屬于系列化實驗，要求學生根據不同系列的物質的性質設計實驗方案，起到梳理知識的作用。在復習課中也經常將部分實驗系列化，例如：硫元素價態變化的串聯實驗、鐵元素的循環實驗等元素化合物類型的實驗；分離與提純、檢驗與鑒別等實驗操作的系列實驗等等，便于形成知識網絡。

六、實驗更具開放性

所謂開放性是指以教學內容為依據，但不局限于教材，從知識、能力等多方面向外延伸或擴展，創設一些開放性問題情境，拓寬學生的視野和知識面，使學生掌握更多的知識和方法，進而提高學生的綜合能力和素質。新教材就是本著這一原則，把不少化學實驗設計成了開放性實驗，教學效果大大提高。例如，鈉和水反應一節中，我要求學生設計實驗證明鈉和水反應時產生的氣體是什么，如何檢驗，還要其他產物嗎。這種開放性實驗，其思維容量之大是顯而易見的。試想，由于學生的認知水平不同，思考問題的角度不同，所設計的方案也不可能完全相同，有的設計非常合理，有的設計比較合理，也有的甚至是不合理的、違反常規的，但每個學生都進行了認真思考，在這個設計中，有些同學把金屬鈉放在煤油下面，倒扣漏斗收集點燃；有些在U型管中實驗等等，氫氧化鈉用PH試紙，酚酞試液，加FeCl3產生沉淀等檢驗。至于得到什么結果并不重要，重要的是設計實驗時對知識的體驗過程。提出的方案越多，思考的角度就越廣，思維愈深刻。與此同時，經過交流討論，相互啟發，碰撞出許多創造性思維的火花。學生不但知識學活了，而且實驗能力、與人合作能力、科學探究能力、創新思維能力等都得到了培養和提高，不僅教學效果顯著提高，而且還自然而然地促進了“學生學習方式的轉變”，實現了新課程改革的核心目標。