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第1篇

中國農業生產技術長期停留在父子相繼的經驗農學層面，以至到近代自然科學在西方迅猛發展帶來農業技術革新時，我們的農業耕作制度仍“因襲著幾千年以來的古法，與近世科學差不多還不曾接觸著”[3]。對此張之洞有比較清醒的認識，他說：“近年工商皆間有進益，惟農事最疲，有退無進。”[4]原因何在？是中國的氣候、土地不適宜農業發展嗎？張之洞說中國“土地廣大，氣候溫和，遠勝歐洲，于農最宜。其種植之無不宜，為全球所不能及，故漢人有天下大利必歸農之說”[4]。天佑中華，大自然饋贈給中國發展農業的優勢，那么近代中國農業落后的原因就只有從農業勞動主體方面找原因了。對此張之洞從兩個層面進行了分析，一是中國農民整體素質低，缺乏專門的農業科技人才。從事農業生產的人“率皆謹愿愚拙，不讀書識字之人，其所種之物，種植之法，止系本鄉所見，故父老所傳，斷不能考究物產，別悟新理，新法，惰陋自甘，積成貧困”[4]。二是政府及官員不重視農業科技推廣，不講求農學，致使“耕織交病，民生日蹙”[5]。張之洞說：“中國農民向多樸拙，其于地學化學、制器利用素未知曉，而士大夫又多不措意于此”[6]。“學者不農，農者不學”。張之洞從職學政工作多年，職業的本能使他對教育非常重視，對農業教育也有著深刻的認識。他說：西方國家“一畝之地，種植最優之利，可養三人”，而中國“一畝所產，能養一人，亦可謂至富矣”[4]。西方農業產量何以高出我們三倍？張之洞結合自己的觀察和實踐，認為化學是農業的關鍵，只有懂得化學之學，才能知道如何提高土地的肥力、如何辨別種子的優劣、才能利用農作物的光合作用等等；只有懂得機器之學，才能知道如何制造或使用先進的農具，“凡取水、殺蟲、耕耘，或用風力，或用水力，各有新法利用，可以省力而倍收”。

然而，“化學非農夫所能解，機器非農家所能辦”[4]。所以只有政府出面，興辦農學教育，培養農學人才，才能掌握并引進西方先進的農業科技知識，從而提高農產品的產量和質量，提高產品的市場競爭力。張之洞進而感慨道：農民的愚比惰更可怕，“昔者農患惰，今者農患拙，惰則人有遺力，所遺者一二，拙則地有遺利，所遺者七八。”[7]所以今日中國“欲圖本富，首在修農政；欲修農政，比先修農學”。

二、張之洞興辦農業教育的主張與實踐

張之洞認為中國必須大力發展農業教育，培養農業科技人才，最終改變“農者不學”的局面。其主張有：第一政府要重視，設立專門的農業管理機構和專門主管農業的官員。張之洞要求在京設立農政大臣，地方各省設立農務局，州縣設立勸農局，這些機構有專門的辦公場所，具體負責“督課農務之事”，并且這些各級官員有相應的權利，中央給他們頒有“印信”[4]，同時中央根據他們農政的業績進行獎懲，“以昭示國家敦本重農之意”[4]。第二政府要發揮宣傳工具的作用，引導農民走科技興農之路。張之洞主張大力宣傳西方先進科技的優越性，使農民從心理上消除對西方先進科技的隔膜感和排拒感，“要在切實勸導，使民間曉然于機器之妙用，實能興利，決不至或奪其利”，一旦農民知機器之大用，“自能聞風仿效”[8]。張之洞進一步指出：“各省先將農學諸書，廣為譯刻，分發通省州縣，由省城農務總局，將農書所載各法，本省所宜何物，一一擇要指出。”在實際操作中，張之洞又特別注意發揮地方紳士的榜樣作用，要求各地紳士“依法試種”，根據種植收成情況，年終按照要求上報，說明本地“何種相宜，何法已能仿行，何項收成最旺”。第三政府最重要的工作是大力興辦農業教育，大力興辦農務學堂。為造就一批通曉近代自然科學知識和農業科技知識的人才，張之洞先后親自和倡導創辦了一批農務學堂，如湖北農務學堂、湖北省官立蠶業學堂、湖北農業教員講習所、漢陽府官立中等農務學堂等。

令人欽佩的是，張之洞在辦學過程中，逐漸摸索出一套符合職業教育規律的辦學管理措施，主要有：（1）學校定位準確，不搞“千校一面”。人類社會生產力的進步帶來社會分工越來越細，導致對勞動主體能力、素質的要求也不盡相同，這就要求我們在辦學過程中樹立“駿馬能厲險，耕田不如牛”的差異化人才觀。為此張之洞把農務學堂分成三種類型：初等農務學堂“以教授農業最淺近之知識技能”為主要內容，培養的畢業生“能從事簡易農業”生產的人才[9]；中等農務學堂“以授農業所必需之知識藝能，”培養的畢業生“將來首先從事農業為宗旨”[9]；高等農務學堂“以授高等農業學藝”為主要內容，培養的畢業生“將來能經理公私農務產業，并可充任各農業學堂的教員、管理員”[9]。不同類型的學校培養目標不同，招收對象不同，學制時間不同，授課內容不同。（2）人才培養重視實踐教學，不搞“高分低能”。傳統教育使廣大學子埋頭“四書五經”、“之乎者也”，不經實際。所以張之洞在辦理農務學堂時，強調“經世致用”。一方面重視學生理論知識的學習，一方面重視學生實踐能力的培養。實踐能力的培養既有教師教學方法、教學藝術提高和改進的要求，也有“實習課程”的必修規定和實習工具、實習場所廣泛配備的落實。張之洞特別強調，高等農務學堂必須建設“肥料制造場、各種實驗室、農具室”，“農科大學當置農場、苗圃、果園……使得練習實業”，并且要求設“置家畜病院，使實究獸醫學術。”[10]這些實踐教學措施更符合職業教育的規律，對提高學生的動手能力很有幫助。（3）走出去，請進來，開放式辦學。張之洞主張派遣留學生出國學習先進農學技術，他建議官府予以獎勵，“學生有愿赴日本農務學堂學習，學成領有憑照者，視其學業等差，分別獎給官職，赴歐洲美洲農務學堂者，路遠日久，給獎較優，自備資斧者又加優焉，令其充當各省農務局辦事人員。”[11]同時張之洞根據中國農務學堂缺乏專業師資情況，主張聘請外國教師，并對外籍教師的管理提出了自己的見解。（4）重學生品行養成，促德智體全面發展。張之洞在辦學過程中，招收學生的前提條件是“品行端謹，體質強健”者。[9]在教學管理過程中，注重養成學生良好的思想品格，他要求“各學堂尤重考核學生的品行”[10]，以儒家提倡的正直、氣節、人品和德行作為培養目標，以儒家的仁、義、忠、孝作為衡量學生品行的標尺，以開設“修身”、地理、歷史等課程作為育人手段，使學生“不流于匪僻，不習于放縱”[9]。當然，學生培養質量的關鍵因素還是教師，張之洞為在農務學堂選拔師資時，第一就是考核教師的品行，他要求“膺師范之任者，必當敦品養德，循禮奉法，言動威儀足為楷模”[9]。第二就是加強教師隊伍的日常管理，“不得兼任其他事務，并兼營私利之事業”，并對教師進行定期考核，以確定教師的任職年限。

三、張之洞辦學的效果及歷史啟示

第2篇

關鍵詞：近代化；教會學校；社會思潮；新式教育機構

浙江地處東南沿海，氣候宜人，物產豐饒。浙江民眾一直有崇尚書學，尊重知識，興學育人的優良傳統，故素來人杰地靈，有“文物之邦”的美稱。1840年，隨著西方資本主義列強依仗軍事侵略的勝利，開始大肆進行文化侵略。“傳教，辦，辦學校，辦報紙和吸引留學生等，”其目的“在于造就服從他們的知識干部和愚弄廣大的中國人民。”[1]（P.624）中國傳統的教育模式從此被打破，開始走上一條無奈而痛苦但又別無選擇的近代化道路。

一、浙江教育近代化的主要因素

（一）在浙外國教會學校的創辦

后，隨著《》的簽訂，浙江的寧波成了五個通商口岸之一。西方傳教士從此紛至沓來，他們為了更有效地達到在中國傳教的目的，往往通過開辦學堂的方式向兒童灌輸教義。1844年，英國基督教長老會東方女子教育會傳教士愛爾德賽（MissAldersey）到寧波傳教，首創女塾。這是浙江第一所教會學堂，也是中國第一所近代女子學校。1845年，美國北長老會傳教士、醫生麥嘉締（D•B•Mccartee），在寧波開設男生寄宿學校——崇信義塾。這是浙江最早的男子洋學堂。該學堂后遷入杭州，又易名育英書院，是日后之江大學的前身。《》、《》的簽訂，使外國傳教士取得進入中國內地傳教、辦學、置產等特權。于是，他們以寧波為跳板，逐漸向浙江各地擴展。美國浸禮會、青年會、圣公會，英國的安立甘、內地會等也陸續在寧波、杭州、湖州、嘉興、金華、紹興、臺州、定海、溫州等地相繼開設男女學塾。據統計，到1907年，僅天主教在浙江省所辦的文教事業，就有訓練任神職者之學校3所，學生計58人；普通學校115所，學生計1207人。[2](P.128)

值得注意的是，這些教會學校多創立于十九世紀六、七十年代，甚至有在后即已創立的，遠早于國人自辦的公私立新式學堂。這對浙江教育的近代化而言，無疑具有開風氣之先的作用。特別是女子教育，早在1844年時寧波就有教會女校的設立，不僅對浙江，而且在全國女子教育也產生一定的影響。

教會學校在浙江的創辦，盡管其主觀上是為了傳播教義，為擴展教會勢力而培植一批中國籍的傳教助手，試圖藉此而達到、文化侵略的目的。但是，在客觀上也給古老的浙江大地帶來了許多較之封建教育確乎進步的東西。如數理化課程的開設與一些實驗機會的提供，使學生學到了在傳統舊學中難以學到的近代科學知識。其它如西方的教育制度和教學，資本主義上升時期的自由主義思想等，都使一部分有愛國心的青年因此引起思考，燃起富國強民的思想，從而培養了一批區別于舊式文人的知識分子。這在促進浙江教育近代化方面無疑具有深遠的影響。1851年（咸豐元年），浙江學政吳鐘駿在目睹教會學校給寧波各層面尤其是意識形態方面所帶來的變化后，向上呈報時稱：“寧波府城諸夷雜處，左道易惑”，因而建議“見飭各學教官于鄉鎮勸立義學，以正人心。”[3](P.3)可見其影響之大。

（二）挽救民族危亡的客觀要求

第二次后，西方列強的侵略勢力逐漸增強，中國閉關鎖國的大門被徹底打碎，唯我獨尊的“天朝”已然不復存在，代之而起的是“華夷”共處之時。隨著中外交涉的日益頻繁，客觀上急需大量“通習外國文字之人”；同時，隨著的開展，洋務派創辦的一批近代軍事和民用工業，也急需大量掌握近代科學技術和知識的人才。浙江地處東南沿海，歐風東漸的前沿，其情形更加明顯。而這又與現行的科舉制度相悖。作為封建官僚的李鴻章，在作了比較客觀的之后，不得不承認科舉制度所帶來的嚴重社會，認為我國并非沒有聰明才力之士，實因士大夫大多耽擱于章句貼括而不知尋求至富至強之術，以至所用非所學，所學非所用。指出“西人學求實際……”[4](P.868)而中土人才則大多空談學問。因此，相互間應該取長補短，擇善而從。可見，李鴻章主張興西學，通過改變中國傳統的科舉制度和教育模式，來改變中國積弱積貧、落后挨打的局面。這種興學強國的思想較典型地代表了當時有識之士（特別在官僚階層）的共識，并直接成為其支持并創辦近代教育的指導思想。

（三）近代思潮及其對浙江的

19世紀末、20世紀初的大地，風雨飄搖，動蕩不安。深重的民族危機，迫使愛國志士紛紛提出拯救祖國于危亡的思想和主張，形成五彩繽紛的社會思潮。它們中主要的有愛國主義思潮、變法維新思潮、君主立憲思潮、教育救國思潮和實業救國思潮、無政府主義思潮及早期的社會主義思潮等。每種思潮的出現，無一不對教育界產生不同程度的影響，而其中教育救國、實業救國思潮則影響更甚。

早在時期，以“救亡圖存”為已任的維新派就大聲疾呼：要救國，必須改革教育！因為他們意識到要改變中國的處境，當先變法。但要變法就要找到本原。而本原就在教育。在他們年來，今天形成“北托于俄，南攝于英、法，東割于日本，岌岌幾不國”的局面，其“所以傾敗之由，在民愚之故，”[5](P.124)并明確指出是科舉制度與傳統的學術（即漢學、宋學、詞章之學）使“朝無才相，閫無才將，疆無才吏，野無才農，市無才商，肆無才工，”[6](P.971)成為無益于國、無益于民的廢物。因此，他們竭立主張，欲開中國之新世界，莫亟于改革教育。嚴復、康有為、梁啟超，乃至洋務派官員劉坤一、張之洞、李鴻章等即是代表。

后期的張之洞，教育救國的思想十分明晰。他認為一個國家能否得以長治久安，能否得以持續，關鍵在于人才，而人才日多，則國勢日強。1895年，在其《吁請修備儲才折》中，更是提出了“廣開學堂”的見解。其主持制定的我國第一部學制“癸卯學制”，以及充分體現其“中體西用”教育思想的論著《勸學篇》等，無不貫穿了他的這一思想。這一點，康有為較之張之洞是有過之而無不及。他明確地把教育作為“救亡圖存”的根本手段，其論著《大同書》和《長興學記》基本上是采納了近代資本主義教育制度中許多教育的因素。從表面上看，隨著“戊戍維新”的失敗，他的教育救國主張也隨之破產了；而事實上，其重視教育的和實踐，不僅為近代中國教育的發展作出了貢獻，同時為中華民族培養了人才，積聚了推動發展的新生力量，其改良社會和發展教育的思想對后世也產生了積極的影響。

誠然，在民族危亡之機，教育是救不了國的。而且若是只從現象來看，旨在挽救清王朝的教育救國思想實施的結果，卻在客觀上造就了一批具有新思想的封建王朝的掘墓人。但是，如果從民族的新生及其近代教育的發展這個角度來看，則張之洞們的教育思想在擺脫我國傳統教育定勢的教育近代化上，以至在擺脫落后、走向發展上，顯然是發揮了較大的積極作用的。而教育的歷史連續性與繼承性，也決定了該思潮在近代文化教育事業的發展中所起的促進作用。

與教育救國思潮同時出現、而對教育界有著直接影響的還有實業救國思潮。實業救國論者主張通過舉辦實業、振興商務來增強國力、民力，進而達到抵御外力入侵之目的。其代表人物主要有鄭觀應、張騫、湯壽潛、汪康年等。鄭觀應以自己的切身經歷，并通過自己的觀察，得出結論：“習兵戰不如習商戰。”“欲制西人以自強，莫如振興商務。”[7](P.586)其他如張騫等也持是論，認為應以實業教育為自治基礎。

應該指出，在19世紀90年代末，實業救國思潮的聲勢并不大。到20世紀初，西方資本主義已進入帝國主義階段，“壟斷組織和財政資本的統治業已確立，資本輸出具有特別重大的意義。”[8](P.259)于是他們也進一步加強了對中國的侵略，使中國的殖民地化更加加劇，這是實業救國思潮高漲的重要原因。1895——1898年，一度出現投資設廠的熱潮，其中有不少因此而獲利頗豐。這在客觀上給許多人以無窮的誘惑。許多官僚、地主和商人也紛紛加入投資近代企業的行列。可見，有利可圖也是實業救國思潮高漲的內因之一。

然而，無論是出于何種動機，最終“實業救國”論者往往也是“教育救國”論者，因為當為了發展實業而興辦教育以培養實業人才時，兩者就地合二為一了。

救國、實業救國思潮的出現，無疑給浙江的教育界帶來極大的沖擊，其最直接的結果是導致興學育才的熱潮。“廣立學堂，儲為時用。”[9](P.963)許多人在這些思潮的下而走進教育界并為之奮斗終生，也有不少人或募集資金，或捐獻巨款興辦學校，甚至有不惜性命去驚醒“當道”，興學自強的。①(P.1090)其它如女子教育思潮、美感教育思潮、軍國民教育思潮等等也莫不如此。浙省教育界由此而出現一批新式的近代教育機構。

二、近代浙江新式教育機構及其特點

1901年9月14日，清政府辦學“上諭”，明令：“除京師已設大學堂．應切實整頓外，著各省書院，于省城均改設大學堂，各府及直隸州均改設中學堂，各州、縣均改設小學堂，并多設蒙養學堂。其教法當以四書、五經、綱常、大義為主，以歷代史鑒及中外藝學為輔。”[10](P.4719)雖然“中外政治藝學”仍以輔之，但畢竟已被納入課堂而合法化。1904年，“癸卯學制”的頒布，開始在全國范圍內實行新的學校制度；1905年，清政府“諭立停科舉以廣學校”，清廷設學部，以管理全國學堂。全國各地紛紛成立勸學所及教育會、宣講所。

1897年，寓居上海的杭州人汪康年回到杭州。試圖在浙江興辦新學。后因頑固官紳從中作梗而未能如愿。但此舉對興辦新學起了一定的宣傳作用。是年，杭州知府、福建候官人林啟，在杭州蒲場巷（今大學路）的普濟寺首創求是書院（現浙江大學前身）。招生30名。于當年四月二十日開學。林啟自任總辦，并延聘士紳名流為教習，講求實用之學，學制五年。開設國文、、算學、格致、化學等，后又添設選修科目日文。之后，又先后創辦了養正書塾（即浙江省立杭州一中）與蠶學館（即后來的蠶桑學校），從此風氣大開，如孫詒讓創辦的溫州蠶學館、瑞平化學堂（1905——1908年間，溫處兩府創立了300余所新式學校）；吳錦堂在慈溪創辦的初等實業學堂（即后來的錦堂師范）；陳屺懷在寧波創辦的寧波府師范學堂、舊寧屬縣立女子師范學校等，全省各地各類新式學堂竟如雨后春筍。

縱觀浙江近代新式教育的，大致有如下幾個特點:

第一，發展的重點在以普及文化為主的中小學教育和師范教育。主要原因是：①小學為基礎教育，在整個教育系統中處于關鍵地位，基礎教育的優劣與普通民眾的生活實際有更緊密的聯系。②新式學堂多為邑紳主動興辦，創辦小學堂相對于創辦其它更高層次類型的學堂，其所需資費少。囿于個人實力，只能取前者。當時浙江各地盛行赴日、滬或京師留學之風，故上舉辦高等教育的要求不十分強烈。

第二，這些新式教育機構大多改變了舊式教育的空間位置，縮短了士人的空間距離，增加了以前從未有過的互相砥礪影響的機會，利于養成團結之心和群體意識。

第三，在體制上參酌西方國家的教育制度，規定了各級各類學堂的年限和學習目標。在教育的組織和上，改從前的個別教學制度為班級教學制度，教學內容已不再是單純地學習傳統的四書五經、括帖制義等課程，還要學習、社會科學和西方先進技術以及與職業有關的其它課程，也即已經更多地世俗化。教學上更注意使學生理解，不再單純要求學生死記硬背，更趨民主化。

第四，注意學生的出路。傳統上，各類士子都十分注意將來的前途，這是其為學的根本動力。近代新式教育機構能否給他們帶來同樣輝煌的前程，直接影響著舊式士子對西學的接受與否及其程度。浙江同樣如此。因此，近代教育機構很是注意與科舉“正途”者的結合，使西學者（無論在國內、國外）享受與之同等待遇，以利于培養積極向上的激勵機制，從而最終有利于西學和近代教育在浙江的進一步發展。

第五，新式機構的出現，大開了風氣，改變了人們固有的觀念。如在新式學堂創辦之前，浙江的知識分子多居家攻讀，足不出里。然而，隨著新式學堂的創辦，許多有志之士則遠離家鄉，奔赴上海、南京、天津、北京及海外求學，固守之習為之一變。

第六，傳播了近代知識，培養了一批新式人才。新式學堂的大量創辦和教育的改變，擴大了青年學生的知識空間。一則以綜合性科學教育取代家庭式經驗傳承，知識面與知識結構大為優化，改變了單一縱向比較的傳統價值評判準則；二則學生來自四面八方的各個社會層面，相互交流信息，拓寬了眼界；三則學生掌握了語言文字工具，可以直接面向大眾傳播媒介。這些新式人才聚集在大都市和中小城鎮，其接受外界信息的速度、容量與社會的能量、質量，遠非昔日以天下己任自詡的士人所能企及。

第七，新式教育機構的出現，也改變著傳統的社會結構。不斷擴大的新式人才隊伍，使得傳統社會的結構發生變化，進而通過這些學堂畢業生對政、教、軍、警、報及工商各界的滲透，改變了各分支部門的內在結構，初步形成以國內畢業生為基干，留學生、開明人士和外籍人員為引導和補充的近代化人才體系。

總之，浙江近代新式學校教育已成為浙人近代化的重要途徑，加上學生的主觀能動作用，對社會風尚形成有力的沖擊。人們的價值取向、道德規范、思維行為方式發生劇烈震動，對于更新民族心理素質，改良文化土壤結構產生了深遠的影響。

注：

①杭州貞文女校創辦人、校長惠興女士,在貞文女校開學典禮上,割臂肉痛陳：“這塊臂肉,作為開學的紀念。這貞文女學校,倘以此日推廣，我臂肉還能重生。倘這女學校半途停廢，我必要把這身子，來殉這學校的。”后終因缺乏固定收入，至次年秋，已幾次停課。惠興便以身殉學。在遺書上她寫道：“愿將一死，以動當道。”——《惠興女士殉學記》.《近代女權運動史料》.第1090頁.

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[1].選集[M].北京：人民出版社.1996.第624頁.

[2]李國祁.中國化的區域：閩浙臺地區.1860—1916[M].臺北：中央研究院近代史研究所.民國七十四（1985）年五月再版.第128頁.

[3]王先謙.十朝東華錄·咸豐東華續錄十[M].光緒二十五年仿泰西法石印.第3頁.

[4]陳元暉:中國近代教育史資料匯編.時期教育[M].上海：上海教育出版社.1992年.第868頁.

[5][6]徐勤.中國除害議.戊戍變法（3）[M].上海：神州國光社.1953.9.第124頁.第971頁.

[7]夏東元.盛世危言·商戰.鄭觀應集·上冊[M].上海:上海人民出版社.1982.9.第586頁.

[8]列寧.帝國主義是資本主義的最高階段.列寧全集[M].第22卷.北京:人民出版社.1958.6.第259頁.

[9]張之洞.勸學篇·序.舒新城編.中國近代教育史資料·下冊[M].北京:人民教育出版社.1981.3.第963頁.

[10]清朱壽朋編.光緒朝東華錄（四）[M].北京：中華書局.1958.12..總4719頁.

influencefactorsoftheeducationalmodernizationofZhejiangandthecharacteristicsofeducationinmoderntimesinZhejiangProvince

BaiJinbiao

第3篇

1.1調查過程目前我國已經實現了城鎮和農村基本養老保險的制度全覆蓋，全國的農村地區也基本實現了社會養老保險的制度全覆蓋，但并不意味著城市和農村地區居民全部參加基本養老保險，也就是說，全國的城鎮和農村地區居民的參保率并不是100%。因此，介于城鄉居民參與社會養老保險的制度差異，本文的樣本取樣，采用調查問卷方法進行實地調查，調查員均為當地委托的大學生團隊。抽樣調查所在地集中在華北的邯鄲、華中的武漢、華南的南寧、華東的南京以及西部的蘭州，共5個城市。每個城市的市區抽取兩個區，每個區選取3個社區，共調查30個社區；每個城市的農村地區選取2個區(縣)，每個區(縣)選取2個鄉(鎮)，每個鄉鎮選取1個村(社區)，共20個村(社區)。采用便利抽樣，調查對象為有子女但現未享受城鄉居民基本養老保險、城鎮職工基本養老保險、機關事業單位退休金待遇，以及未參加上述社會保險且未滿60周歲的群體。共調查了466戶，其中有效樣本數量為408份，有效率為87.6%。

1.2變量及定義目前，從養老金制度參與角度而言，形成了四類人群，一類是機關事業單位群體，這類群體目前享有退休金并由財政支付；第二類是城鎮職工，參加城鎮職工基本養老保險；第三類是參加城鄉居民基本養老保險制度的群體；第四類是因各種原因沒有參加社會養老保險制度的人員群體。因此，為了探究我國社會養老保險待遇差別對于城鄉居民對下一代的教育投資意愿的影響，本研究設置了4個體現養老金待遇群體的自變量，即上述四類人群。控制變量主要涉及個人和家庭的基本特征，包括性別、年齡、學歷、配偶狀況、戶籍狀況、家庭子女數、家庭經濟條件、生活自理能力以及親友探訪頻率等幾個要素。考慮到目前政府已經基本保障了基礎教育資源，實現了九年義務教育，并在全國農村地區實行了義務教育階段免費的教育財政保障政策，由于本研究的因變量是一個考慮城鄉居民代際間教育投資意愿的變量，因此將該因變量分為四個題項進行問卷調查：①不愿意對子女的教育進行投資；②愿意對子女的教育投資到高中及以下階段；③愿意對子女的教育投資到大專及本科階段；④愿意對子女的教育投資到研究生及以上階段。上述變量定義及賦值情況見表1。

1.3檢驗模型與檢驗步驟鑒于本研究的因變量為分類變量，在此采用logistic模型進行回歸，為提高檢驗的擬合優度，本文控制個人基本特征或家庭一些情況，考察城鄉基本養老保險制度的養老金不同待遇對于家庭教育投資意愿的影響，檢驗步驟如下：第一步：確定自變量和控制變量的頻次和頻率，采用似然比檢驗分析自變量和控制變量的相關性，剔除不顯著變量后，重新進行相關性檢驗，直到所有變量均通過似然比檢驗。第二步：形成解釋變量和因變量的關系矩陣，通過監測數據，對各解釋變量的回歸系數進行求解，矩陣表達式如下。式中，x11、x12……xij分別代表反映個人基本特征以及家庭一些個體情況的解釋變量(控制變量和自變量)，其中沒有反應控制變量進行估計的為模型1，加入控制變量進行估計的為模型2。i為樣本數；j為解釋變量的個數；m代表因變量Y的賦值(1～4分別代表“不愿意對子女的教育進行投資”、“愿意對子女的教育投資到高中及以下階段”、“愿意對子女的教育投資到大專及本科階段”以及“愿意對子女的教育投資到研究生及以上階段”)。β0為常數項；βj是各解釋變量的回歸系數，體現影響家庭教育投資意愿的方向和程度。第三步，回歸分析。將本研究設置的四個體現養老金待遇群體（自變量）以及學歷、經濟狀況等體現個人影響因素的控制變量放入模型，進行Logistic模型分析，得到參數估計結果。由于模型的因變量中有4個類別，對于未加入控制變量的模型1，存在n個自由度；而對于加入控制變量的模型2，每一個自變量和控制變量分別含有n，k個變量取值，整體自由度為n×k，最終根據自變量的相伴概率進行整體以及自變量顯著性檢驗。第四步：進行模型整體的有效性檢驗。對變量及其相應類別做整體檢驗，以確定該組數據是否擬合Logistic回歸模型，其中原假設H0是該回歸模型無效，且所有系數均為0。

2主要分析結果

經過Pearson卡方統計量的檢驗顯示，Pearson值22.72，顯著性為97.57，因此拒絕樣本擬合情況在5%以內的原假設。為了檢驗自變量的顯著性，本位首先采用似然比檢驗法進行檢驗(結果見表2)，從表2(I)可以看出，在所有自變量中，“性別”、“年齡”以及“戶籍狀況”三個變量沒有通過顯著性檢驗（顯著性均大于0.05），說明這三個影響家庭教育投資意愿的影響因素可以忽略，故除去這三個變量重新檢驗，結果見表2(II)。而表2(II)的結果顯示，各變量均顯著，因此，我們可運用有序多分類的Logistic模型進行回歸，由于分類檢驗結果表較大，為了便于解釋，我們分別給出組變量檢驗結果（因變量與自變量、控制變量相關性）和因變量整體相關性檢驗結果。表3回歸結果顯示，模型2的擬合優度檢驗結果NagelkerkeR2分別為0.720，正確率為79.24%，說明模型2的擬合度較好。而模型1的Chi-Square值為270.106，Sig值為0.000，表明模型總體上均有統計學意義。