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《高等工程教育研究雜志》2015年第四期

教育博士（Ed．D．）學位作為一種專業博士產生于20世紀初的美國，隨后迅速發展，并成為世界上其他國家借鑒和仿效的成功范例。教育博士專業學位的出現回應了美國教育專業專門化運動對教育專業實踐人員的廣泛需求。1989年，美國全國教育管理政策委員會提出了把教育博士學位作為中層教育管理崗位從業資格的建議，教育博士作為一種相對獨立的學位得到了社會的廣泛承認，許多大學的教育學院紛紛設立教育博士學位。1995年，美國127個教育管理博士點中有104個授予教育博士專業學位。［1］1990年，墨爾本大學在澳大利亞首開先河設立教育博士學位，隨后，Ed．D．在澳洲遍地開花。截至2011年，澳大利亞的Ed．D．項目數為28項，占專業博士學位項目總數的14％。［2］英國的教育博士自1992年在布里斯托爾大學誕生，便受到了學生的歡迎。截至2005年，英國Ed．D．項目數量發展到了40多個，成為英國博士生教育中發展最快的領域。［3］經過多年的實踐努力，美、澳、英等國的教育博士項目不僅粗具規模，其社會聲譽和影響也逐步擴大，但Ed．D．項目的培養模式長期以來卻飽受社會的詬病。中國目前也正在15所重點大學試辦Ed．D．項目，但究竟如何培養Ed．D．，中國的大學也遇到了同樣的困惑。正是基于這樣的現實，本文擬介紹英美國家Ed．D．培養中普遍遇到的困境及一些典型學校的改革案例，為我國相關專業博士學位項目人才培養提供借鑒。

一、教育博士培養模式面臨的尷尬：與教育哲學博士的趨同

教育博士專業學位從誕生之日起，在理論上其設計者就給予了其獨特的定位以區別于教育哲學博士學位———Ph．D．（一種學術學位，AcademicDegree，要求學生進行原創性的研究，為人類知識的積累做出貢獻，許多畢業生選擇學術機構作為工作去向）；Ed．D．是一種專業學位（ProfessionalDegree），要求學生綜合掌握專業知識以解決教育領域中的實際問題，許多畢業生選擇教育管理作為工作去向。如哈佛教育學院首任院長霍爾姆斯在哈佛教育學院成立后推出的Ed．D．就是面向教育從業者的學位，培養中關注的重點應該是教育實踐中的實際教學和管理。從文字表述上看，哈佛教育博士的培養目標是專業的，而非學術的。直到當今，哈佛大學教育研究生院的網頁上都是這樣界定教育博士的培養目標：“同其他院校相同，哈佛哲學博士注重培養‘專業化的研究人員’，主要是高校教師及研究人員；而教育博士培養‘研究型的專業人員’，主要是教育領域的管理者和政策制定者。”［4］1934年，威廉•羅素在哥倫比亞大學創設教育博士學位也是力求體現專業學位教育特點。其教育博士的培養方案包括：課程學習、書面和口頭的考試、一篇項目報告。課程學習的內容按規定應覆蓋教育實際工作中出現的問題，最初包括教育史、教育心理學、教育哲學、教育社會學，后來擴展到包括教育管理、教育督導、課程與教學。書面和口頭的考試，是為了評估學生是否適合特定教育領域的領導職位。項目報告是就某一項教育活動和服務所做的報告，旨在考察學生是否具備了專業應用方面的能力。項目報告的選擇范圍比教育哲學博士寬廣，例如：新課程教學大綱、某個州或地區的課程開發、管理和組織改革的建議。［5］以上可以看出，Ed．D．人才培養的定位是截然不同于教育哲學博士學位的。然而，在規模擴張的同時，其培養模式與教育哲學博士（Ph．D．）的人才培養模式越來越混淆不清，從“入口”（招生）到“出口”（畢業）都逐漸趨同。2006年，卡內基教學發展基金會主席李•舒曼（LeeShulman）嚴厲地指出：“我們現在已陷入尷尬境地，我們既沒有培養教育博士的那種令人賞識贊美的模式，也沒有培養哲學博士的優秀模式，因為我們基本上是在用相同的模式來培養兩者，不管培養的是教育博士還是教育學科的哲學博士”。［6］具體來說，二者的趨同主要體現在如下方面：

1．入學標準趨同。從當前美、英、澳等國的做法來看，Ed．D．的招生主要看學生是否具有相應的專業工作經驗，但這并不是唯一標準，不少大學對招生對象的學術水平也提出了類似于對Ph．D．招生對象的要求。李•舒曼的研究表明，“從招生的角度來看，Ed．D．與Ph．D．的差異是極其微小的，申請項目時所要求的經歷（課程）和業績（學術論文）是極其相似的”，這種入學標準方面的趨同性實際上違背了Ed．D．教育的本來宗旨。

2．培養目標趨同。從理論上看，美、澳、英等國在實施Ed．D．項目時，都強調其目標是：通過博士學習的專業訓練，培養“研究型的專業人員”（researchingpro－fessionals），即為實踐領域造就高層次的、具有實踐研究和反思能力的“專家型”教育專業工作者，“實踐性”是其主要價值取向。而哲學博士教育的目標是培養“專業型的研究人員”（professionalresearchers），其宗旨在于為高校和科學研究機構輸送具有從事原創性學術研究能力的教學和科研人員，“學術性”是它的主要價值取向。然而，在實踐中，教育博士與哲學博士的培養目標卻逐步趨同，Ed．D．在實踐中逐漸偏離“實踐性”的定位，而滑向追求“學術性”的誤區。“在美國，人們對Ed．D．的批評不是沒有根據的，Ed．D．確實沒有按照自己的預定目標，與教育實踐領域的‘真問題’建立起有機聯系”。“在英國，教育、心理、醫學、工商管理等學科領域的專業博士學位日益失去自己的特色而與Ph．D．趨同，這將會對Ed．D．的市場產生莫大影響。”

3．課程設置趨同。從各國Ed．D．教育的課程設置來看，它們大都實行模塊化的課程，一般分為核心課程模塊（如教育學原理等基本理論知識）、教育前沿與實踐性問題研討模塊（如教育政策與法律、教育組織與管理等）、教育研究方法課程模塊（如社會科學研究方法、教育統計與計量）、選修課程模塊、學科專業課程模塊（有些Ed．D．教育項目將此模塊合并在選修課程模塊）。從表面上看，這些模塊課程似乎已經突出了Ed．D．教育的特點，但從實踐效果來看，Ed．D．教育的課程設置與學習仍存在著明顯的弊端，即這些課程的學習內容、學習方式存在著學術色彩過于濃厚而與Ph．D．課程趨同的問題。很多學者指出，Ed．D．教育的課程設置與學習存在著理論與實踐脫節的問題，沒有關注行業實踐的需要和學生的專業發展的需要。萊文（Levine）批評說，“教育實踐領域的變革日益頻繁，但美國的Ed．D．教育卻忽視了這一點，其開設的課程與教育領導者的現實需要并不相關，人們正在擔心Ed．D．教育是否能夠繼續承擔起造就具有卓越管理能力的教育領導者隊伍的重任。”

4．論文要求及評價標準趨同。在實施Ed．D．項目過程中，各國普遍把畢業論文看成是授予學位的硬性要求。Ed．D．學位論文的框架結構、學術水準、評審與答辯程序等基本上參照了Ph．D．的標準。2008年，美國有研究者對隨機抽取的200篇教育博士論文進行研究時發現，教育博士論文不僅在選題、研究方法等方面與哲學博士論文非常相似，甚至在呈現形式上也如此。通常情況下，平均190頁左右的教育博士論文被編排為“五章樣式”，開篇是研究問題及文獻綜述，接下來是研究結果的具體呈現與分析，結尾是從定量或定性研究的具體發現中概括出的一般化研究結論以及由此提出的理論與實踐的未來方向。幾乎所有的教育博士論文都在進行以發展學術為旨趣的定量或定性研究，而鮮有基于實踐場域的現實問題研究，這就導致教育博士論文與哲學博士論文并無二致。

總之，無論美國，還是澳大利亞、英國等在實施Ed．D．教育時，基本上都選擇“以大學為中心”的培養模式。由于大學具有學術研究的優勢和偏好，致使Ed．D．教育在培養過程中普遍存在著重理論輕實踐、重學輕術的現象。導師與教學人員基本上是依靠Ph．D．教育的師資隊伍，而這些導師大部分人接受的是Ph．D．的學術訓練；在價值觀念上，他們信奉學術，內心里不太重視專業學位教育；在教學、指導方法與論文要求上，他們也習慣以對待Ph．D．學生的方式來指導Ed．D．專業學位研究生。正如李•舒曼所指出的那樣，“以大學為背景而設立的博士學位在本質上和程序上都必然以學術為根基。”［10］教育博士和教育哲學博士兩種學位人才培養模式日益趨同的原因是復雜的。從歷史上來看，兩者的混淆從兩所龍頭大學（即哈佛大學和哥倫比亞大學）最初設置教育博士學位時就已埋下種子，隨著時間的推移，這種混淆在實踐中不僅沒有消除，反而愈演愈烈。到20世紀中期，教育博士學位教育已經承載了眾多的功能：擺脫文理學院控制，培養大學研究人員，提供專業教育證書，建立大學教育專業學院以躋身學術殿堂等等。面對種種訴求，教育博士學位教育的培養目標定位難免不受影響，與教育哲學博士學位的區分也變得更為困難。事實上，各教育學院也無意區分這兩個學位，它們似乎更關注通過設立教育博士學位來滿足各自的利益訴求。

二、教育博士人才培養新趨勢：適應時代需求的變革

2006年，李•舒曼等人呼吁全美教育學院對教育博士和教育哲學博士做明確的區分，同時提升兩個學位的培養質量。2007年，美國卡內基教學促進委員會發起了為期三年的重新評估教育博士行動（CarnegieProjectontheEducationDoc－torate），其目的不僅是研究教育博士的現狀，也是為了通過參與院校的協力改革，使得教育博士學位教育的質量得以提升，培養高水平的教育從業人員為國家教育體系服務。［11］一言以蔽之，進入21世紀，為了適應時代的新需求和新環境，改革成為美、英、澳等國教育博士學位教育的主要趨勢，這種改革的根本是讓教育博士項目回歸教育實踐，但這種回歸不是簡單的走“回頭路”，而是螺旋式的上升。當然，不同國家、不同學校又呈現出自身特色。這里我們選擇五所有代表性的學校就其改革予以介紹。

1．哈佛教育學院的回應———頂崗實習。就在21世紀初，許多美國大學的教育學院積極行動，嘗試重新設計自己的Ed．D．項目時，哈佛教育學院作為Ed．D．教育的開山鼻祖卻遲遲不動聲色。2009年9月，哈佛教育學院終于打破沉默，宣布設立新的博士學位———教育領導博士學位（Ed．L．D．），并于同年開始招生。哈佛教育學院設立Ed．L．D．的目的在于培養能夠致力于美國學前教育和中小學教育改革的、系統層面的高級教育領導，試圖從根本上改變美國的公立教育系統。與這一宏大目標相對應的還有這個學位項目創新的培養模式：項目為期三年，學生以學習小組形式全脫產學習，前兩年為課程學習，最后一年是學生帶薪頂崗實習（參見表1），在實習單位從事有意義的領導工作，以取代傳統的博士論文；另外，該項目還具有以實踐為基礎、跨學科合作培養、全程免費等特點。需要說明的是，盡管哈佛新推出的博士學位擁有一個新名稱，但它并不是一種新的學位類別，還是屬于培養教育領導的教育博士專業學位范疇。獨具的特點。Ed．L．D．的學生在第三年，即項目的最后一年，將進入為期一年的有償實習期：在與哈佛合作的單位實習，并獲得該合作單位支付的工作報酬。這些合作單位遍布全美，都是頗具影響、有活力的組織，包括公立學校系統、教育部、營利或非營利教育組織、慈善機構等。這些合作單位與哈佛教育學院一樣都致力于美國K－12教育改革，并擁有一個共同的目標，即確保每個學生都有機會充分發揮自己的潛能。精心設計的歷時一年的實習經歷，學生在實習單位直接面對來自專業領域的實實在在的挑戰，以此來檢驗學生所學的領導技能和有關的變革理論。在實習中，學生負責實際的項目，組織安排他人的工作，與該機構的成員共同努力，并對所從事的領導工作承擔責任。在實習中，學生們可獲得專業指導和實踐經驗，并建立人際關系網絡。所有這些，都是他們今后成為出色管理人員的基礎。實習期間，Ed．L．D．的學生與哈佛和學習小組的其他學員保持通訊聯絡，并定期回哈佛參加項目集訓活動。實習期間，學生也需完成畢業項目研究（capstoneproject），并接受實習單位和Ed．L．D．項目教師的共同審核，合格后方能獲取學位。［13］可以看到，哈佛教育學院對教育博士專業學位教育的改革大刀闊斧，借鑒了法律博士和醫學博士的培養經驗，基于職業目標選擇實習單位，凸顯了研究者和實踐者的雙重身份，實現了三方共贏。2014年，哈佛教育學院宣布停止持續了將近一個世紀的Ed．D．項目招生。

2．南加州大學的專題博士論文。南加州大學羅西耶教育學院致力于對教育博士（Ed．D．）和教育哲學博士（Ph．D．）學位教育進行嚴格區分，并同時做了相應改造。新Ed．D．項目于2001年開始運行，學院認為新Ed．D．學位應與學生的實際工作及未來專業目標緊密聯系，因此新的Ed．D．畢業環節應該采用能夠促進教育實踐的形式，即改傳統博士論文為專題博士論文（參見表2）。［14］專題博士論文的具體做法是，教師根據自己的專長和教育實踐領域的研究方向，組建專題組，并在專門會議上，由每個專題組的教師分別進行介紹；每名學生可以挑選其中三場介紹會參加，一周內，學生選擇并提交三個與自身專長、需要和職業生涯目標最符合的專題，大部分學生均能滿足第一志愿。每個專題組一般由8名學生組成，每名學生選擇該專題下的不同問題進行研究。學生對個人的研究負責，撰寫各自的論文，但由于專題組成員的研究是相互聯系的，每個成員可從他們的專題組中獲得相關理論和概念框架的建議、文獻和研究設計的推薦、研究成果的反饋等信息，不同的經驗和視角能夠更有效地理解和解決教育方面的實際問題。有些專題還能成為持續的項目，供后面的學生繼續研究。［15］專題博士論文強調對實際問題的研究，培養了教育管理人員在工作實踐中所需要的解決問題、集體協作、協調組織和責任擔當等能力，符合教育專業人員的實際需求。

3．范德堡大學的畢業項目研究。范德堡大學皮博迪教育學院也致力于對教育哲學博士學位與教育博士學位進行嚴格區分，并于2002～2004年間先后對Ph．D．和Ed．D．教育進行大刀闊斧的改革。改革以后，Ph．D．項目只培養兩類人員：大學教師，大學、政府機構和非政府機構的研究人員；Ed．D．項目則培養各級各類學校的管理人員。該學院新的Ed．D．項目最重要的特點就是不再要求由單個學生完成至少5個章節組成的傳統博士論文，改用以客戶為中心、基于團隊協作的畢業項目研究（參見表3）。［16］畢業項目研究的問題：來自校外的教育專業人員和政策制定者根據該系教師的建議提供的一些教育領域的實際問題，再由該系教師選擇其中一些問題作為畢業項目研究要解決的問題。這些問題選擇會考慮項目研究指導教師的專長并對應該系Ed．D．項目的兩個專業方向（K－12教育領導和政策，高等教育領導和政策）。每個專業方向一般選擇3～4個問題，每個問題由不超過4名學生共同進行研究。Ed．D．項目的學生在第三年完成畢業項目研究，具體采用咨詢模式，包括獨立的研究和分析活動，采取群體項目的形式，學生在項目策劃和執行中需要綜合運用所學的理論和工具，以檢驗他們是否掌握了關鍵的概念和方法。項目研究為Ed．D．項目學生提供了一個自我證明的機會，使其充分展示在整個培養過程中掌握的知識和技能，包括背景知識、分析能力、專業理解、團隊技能，并且運用這些知識和技能為現實世界的真實客戶提供管理咨詢服務。與之相適應，皮博迪教育學院對Ed．D．項目的培養目標、招生錄取、課程設置、教學模式、師資隊伍、學位授予等一系列環節都進行了相應的改革。［17］與皮博迪教育學院合作的機構包括政府部門（如田納西州立教育委員會）、大學（如肯塔基衛斯理大學、林恩大學、伊利諾東部大學等）、科研機構（如田納西州技術中心）、中小學等多家機構。

4．澳大利亞西悉尼大學的論文包。近十幾年來，澳大利亞Ed．D．革新的一大亮點就是用“論文包”（Portfolios）替代傳統博士論文（Dissertations）。所謂論文包，就是把博士生在學期間所取得的各種形式的研究成果收集起來，形成一個系列化的研究成果集，以展示研究者已經開展的具有博士水平的研究并作為授予專業博士學位的一個重要依據。［18］以西悉尼大學為例，其Ed．D．論文包由3個相互獨立的單元再加上1個“個人、專業、學術發展陳述”構成（見表4）。每個獨立的單元代表Ed．D．項目學生所從事的特定專業實踐及其相應的理論與文獻研究支撐，以證明博士生的研究既達到了博士學位授予的學術水準，又與專業實踐充分融合。每個單元又由“與專業工作場所相關的研究性實踐或成果”、“學術論文”（Ascholarypaper）兩個部分組成。“個人、專業、學術發展陳述”在Ed．D．論文包中起著統領作用，它必須對三個獨立單元作出解釋，主要包括它們的時間順序、相互關聯性、理論基礎、文獻綜述、研究方法以及它們對于促進博士生的專業發展和專業實踐改善的貢獻。［19］相對于傳統論文，論文包的優勢體現在三個方面，即靈活性、應用性和研究寬度。論文包不僅在形式上實現了Ed．D．論文的創新，而且在功能上也有助于教育博士充分展示其專業知識、專業能力的廣度以及表達能力、科研方法、研究視角等。5．英國倫敦大學教育研究院的過程監控。作為教育博士專業學位教育的后來者，英國的做法在避免Ed．D．和Ph．D．趨同問題上具有“后發者”的優勢。因此，英國的經驗無疑具有重要的參考價值。以英國倫敦大學教育研究院（In－stituteofEducation，UniversityofLondon，簡稱IOE）為例，它對Ed．D．學生的畢業評價凸顯了過程導向。

年度進度審核：每學年末，學生都必須和導師共同回顧過去一年的學習進展，并提交一份年度進展報告。Ed．D．項目團隊和學生所在的系會根據這份報告掌控學生的學習情況，確保教育教學、導師指導和支持是否達到要求，及時發現學生或導師遇到的困難，負責學士后研究工作的系主任會代表系研究生委員會對所有學生的年度進展報告進行檢查。課程學習環節：評價形式包括四篇作業組成的檔案袋，每篇作業不少于5000字，另加一篇反思性陳述（areflectivestatement）。這份陳述一般包含以下內容：①對作業內容的簡單描述和反思，包括從撰寫作業中獲得的新洞見和理解；②對作業之間以及課程與作業之間關系的反思；③說明從教師獲得的反饋在多大程度上影響了自己的學術思維；④思考Ed．D．的學習與自身的專業實踐和發展之間的關系；⑤證明自己已經形成關于IFS和學位論文的想法，并揭示課程學習與這些想法之間的關系。［20］個案研究環節：針對某個教育類機構的個案研究（Theinstitution－focusedstudy，以下簡稱“IFS”）是IOE項目所獨有的。IFS要求學生在IOE指導教師的指導下做一項對于自己在職業上有關的某個教育機構或組織的個案研究。盡管IOE沒有要求這項研究必須是關于各自工作單位的研究，但是大多數Ed．D．學生都選擇研究自己的職場。IOE要求學生在完成這項研究之后必須撰寫一份約2萬字的研究報告，這份報告要能夠展現IFS對拓展專業理解和促進專業發展的作用。除了IOE的專家提供研究指導和支持之外，IOE還舉辦IFS工作坊（workshops）指導學生撰寫研究計劃、實施研究和撰寫研究報告。學生通常要在第三學年末提交IFS報告。學位論文環節：IOE要求學生的學位論文通常應該與IFS和課程學習階段的工作有關聯，大約45000字。

IOE主要通過導師與學生的定期會面以及由IOE教師定期組織的論文工作坊對學生的學位論文研究提供支持。學生通常要在第五學年末提交學位論文，答辯將在整個培養的最后階段進行，答辯既要審查學位論文，也要審查學生對各培養環節和要素整合性的概念性理解。由此可見，IOE的Ed．D．項目具有強烈的過程本位而非內容本位傾向。IOE對Ed．D．項目的過程指導與過程監控有機結合、環環相扣、相得益彰，效果尤為突出，值得借鑒。［21］

三、結語

綜上所述，由于歷史原因和現實需求，國外教育博士培養的“學術化”傾向未能有效體現教育博士的專業學位特征，嚴重影響了其培養質量和社會認同。美國、英國、澳大利亞等國的大學，針對教育博士專業學位教育進行的一系列改革和探索，突破了教育博士培養的“課程學習＋論文寫作”的傳統模式，在招生錄取、課程設置、教學模式、師資隊伍、學位授予等方面突出了教育博士的專業學位屬性，強調專業實踐能力的培養和團隊協作，注重解決來自當下教育界的真實問題，從而有效地提高了教育博士的培養質量。從對教育實踐介入的深度來講，哈佛大學的改革力度最大，哈佛學生由于要在現場進行一年的頂崗實習，要解決的實際問題遠遠不止一個；從實施時間及成效來看，南加州大學、范德堡大學、西悉尼大學、倫敦大學的Ed．D．改革已歷時近十年，均取得了良好效果和經驗反饋。目前我國從2010年開始試辦的教育博士項目已經陸續有學生畢業。據筆者了解，試點的15所高校，有的Ed．D．項目由于招生名額少，基本就在學校與普通博士生混同培養；有的學校規模稍微大一些，單獨上課，但課程設置、師資隊伍、論文要求和普通博士也沒有太大的區別，難以顯示教育博士作為專業博士學位人才培養的特點。如何避免美國Ed．D．項目曾經遭遇的尷尬是我們必須嚴肅思考的現實問題，美、英、澳等國相關院校的Ed．D．項目人才培養模式改革和探索，將給我國教育博士的發展帶來很多有益的啟示。

作者：熊倪娟 袁本濤 單位：清華大學教育研究院