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一、智慧、實踐智慧、教師實踐智慧含義概說

先哲和學(xué)者們關(guān)于實踐智慧的論述，從蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德，再到后來的奧迪、以里弗、鄧恩等，還有我國學(xué)者關(guān)于實踐智慧的探析，無論是哲學(xué)范疇的思辨，還是教育范疇的追問，實踐智慧總的來說它是來源于人類實踐，超越于人類實踐、服務(wù)于人類實踐的。具體指向于人類實踐領(lǐng)域中主體人的能力品格，具有知識性、價值性、主體性、情境性和綜合性等特性。

教師教育實踐智慧概說。我國教育界關(guān)注和研究教師教育實踐智慧起步比較晚，可查的資料應(yīng)從1995年始，且以談教師教學(xué)實踐智慧的文章居多。如教學(xué)實踐智慧是既不同于理性智慧，又不同于實踐知識的二者有機結(jié)合；教學(xué)實踐智慧是教師在現(xiàn)實的教育情境中，對教育的合理性追求，涵蓋教師的智能素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。綜合近年來國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師教學(xué)實踐智慧與教育實踐智慧的論述，本文所持有的關(guān)于教師教育實踐智慧的觀點是：在特定的教育情景中，教師個體在解決紛繁復(fù)雜的教育問題、處理各種教育關(guān)系和矛盾的過程中，所表現(xiàn)出來的獨特的能力和職業(yè)品行，具有個體獨特性。它來源于教師知識、經(jīng)驗的積累，蘊含、表現(xiàn)于教師的職業(yè)品行、教育能力、教育藝術(shù)中，在教育機智中彰顯教師的教育魅力。特定的教育情景是教師教育實踐智慧賴以生發(fā)的客觀環(huán)境，教育情境中，教師知識的建構(gòu)、經(jīng)驗的積累是教師生成教育實踐智慧的基礎(chǔ)，職業(yè)品行、教育能力、教育智慧、教育藝術(shù)、教育機智是教師教育實踐智慧的表現(xiàn)。

因此，教師沒有知識的建構(gòu)、經(jīng)驗的積累，便沒有教師教育實踐智慧的生成。知識的建構(gòu)、經(jīng)驗的積累，在教師實踐智慧的生成過程中、在量上遵循遞加的法則。而實踐智慧一旦形成，在智慧運行的原理中、在量上知識又遵循遞減的法則。實用主義教育家、哲學(xué)家杜威曾經(jīng)指出：“教育上應(yīng)區(qū)分兩種人：一種是‘擁有許多信息的人’；另一種是‘睿智的人’。前者擁有一大堆二手知識，這些知識非但無助于其經(jīng)驗、智慧的生長，反而有可能阻滯其基本的沖動、鈍化其天然的敏感性；后者則是機智的、消息靈通的，并善于處理他所遇到的各種問題。教育的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)‘睿智的人’，這就需要把信息與個體的積極的直接經(jīng)驗結(jié)合起來，并把信息應(yīng)用于個體的直接活動”。杜威這里所說的“擁有許多信息的人”，就是擁有大量教育知識、經(jīng)驗的人，“睿智的人”就是具有教育實踐智慧的人，二者是對立中的統(tǒng)一。知識不等于智慧，但智慧必然來源、生成于知識，超越于知識的另類表達(dá)方式和表征方式，是教師教育實踐活動追求的現(xiàn)實理想和境界。

二、教師個體知識是教師教育實踐智慧生成的基礎(chǔ)

關(guān)于教師知識是什么，本文不作繁雜的概念界定。通常意義上講，教師知識就是指教師從事教育、教學(xué)實踐活動所應(yīng)具備的全部知識，是教師職業(yè)專業(yè)化的基礎(chǔ)，也是教師教育實踐智慧生成的基礎(chǔ)。雖然農(nóng)民種田、工人做工也需要知識，但都沒有教師教育實踐活動對知識的依從度高，盡管科學(xué)家的科學(xué)研究工作也需要大量的知識，但教師擁有和使用的知識和科學(xué)家是不一樣的。正如杜威所說的那樣，教師教育實踐活動中教師所擁有和使用的知識，目的是使其心理學(xué)化為學(xué)生可理解的東西。在這里，所運用的教師概念作特別邏輯上的說明，文章中所使用的教師概念，是“個”概念，不是“類”概念，因此教師知識是指教師個體知識，而不是指教師群體知識，其品質(zhì)具有個體獨特性。

（一）教師教育知識概說

人們在日常生活或社會活動中，談起教師總是把教師與知識文化聯(lián)系起來，冠以“學(xué)富五車”的美名，無論其氣質(zhì)、行為還是所從事的職業(yè)。氣質(zhì)：“你看那人，文質(zhì)彬彬的像個老師”；行為：“你看人家到底是老師，舉手投足多斯文，說話多有文化，看問題透徹到位”；職業(yè)：“要想教給學(xué)生一碗水，教師就必須具備一桶水”；“我們某某老師真有文化，知識特別淵博，講課旁征博引、幽默詼諧、游刃有余”。教師儼然成了知識、文化的載體和符號。

世界教師教育發(fā)展從20世紀(jì)50年代往后，由科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展帶來的國家競爭，延伸到教育當(dāng)中，教師素質(zhì)要求開始由重視知識學(xué)歷轉(zhuǎn)向重專業(yè)化追求。教師專業(yè)化發(fā)展追求的境界是全面提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)有智慧的教師。教師教育不僅要培養(yǎng)有理性智慧的教師，更要培養(yǎng)在理性的光輝照耀下，具有實踐智慧的教師。因為教師的勞動總是指向和服務(wù)于特定的實踐領(lǐng)域的。回眸中國百余年師范教育的滄桑歲月，我們也曾經(jīng)自豪地培養(yǎng)出了不少教育名家大師，如陳鶴琴、陶行知、蔡元培、斯霞、魏書生等。審視現(xiàn)實，我們也不難發(fā)現(xiàn)，教師隊伍的整體狀況，不容樂觀，教師素養(yǎng)水平整體比較低下，專業(yè)化程度不高，教育缺少智慧或者干脆無智慧。以至于2007年7月，光明日報驚呼地發(fā)出“師范畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺”吶喊聲。推究根源，既有客觀原因歷史、也有價值選擇因素，還有認(rèn)識上的誤區(qū)。

1．客觀歷史原因。教師職業(yè)的產(chǎn)生和現(xiàn)代教育制度的確立，教師盡管被冠以知識文化的載體和符號，但對教師道德標(biāo)準(zhǔn)的追求始終高于對知識的追尋。教師固然需要有較高的道德標(biāo)準(zhǔn)，立身垂范，“其身正，不令則從；其身不正，雖令不從”。但對教師到底是一個有“什么樣”知識、文化的人、應(yīng)該具備“何種”知識結(jié)構(gòu)追問的很少。對教師知識的追問和研究，西方僅始于20世紀(jì)70年代，我國只是近10多年的事。上過師范教育的人都知道，盡管教育學(xué)教材當(dāng)中，明確規(guī)定了教師應(yīng)該具備的知識，即文化知識、專業(yè)知識和教育理論知識，其實，深究起來，談的太抽象、概括和類化，缺乏個體針對性和可操作性，在教師教育實踐中，表現(xiàn)為行之無效或行之效少。

2．價值選擇的因素。制度化教育發(fā)展進(jìn)入20世紀(jì)后，由于受行為主義心理學(xué)的盛行和影響，教師的培養(yǎng)和訓(xùn)練更多關(guān)注的是教師課堂教學(xué)行為的操練，企圖在復(fù)雜的教育情境中，尋找有效教學(xué)的普適性標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)技能。行為主義心理學(xué)對教師外在行為簡單的“刺激———反應(yīng)”強化，掩蓋了教師內(nèi)在知識對教學(xué)效果的影響，今天的學(xué)校教育、教學(xué)還留有深重的胎記。因此，當(dāng)時光進(jìn)入20世紀(jì)70年代后，隨著行為主義心理學(xué)的日漸沒落和認(rèn)知心理學(xué)的興盛，人們從認(rèn)知心理學(xué)的角度來審視教師的教學(xué)過程，認(rèn)為教學(xué)為作為人類特有的作一種認(rèn)知過程，更多的是教師內(nèi)部知識的認(rèn)知活動過程，而不僅僅是簡單的外顯行為的模仿、學(xué)習(xí)。由此，教師教育的歷史，終于掀開了對教師知識的關(guān)注與系統(tǒng)研究。

3．認(rèn)識上的誤區(qū)。人們在追問教師專業(yè)化程度不高，教育實踐缺乏智慧的時候，總是善于、也習(xí)慣于把目光漂浮在內(nèi)容和方法的適切性、教師教育措施不得力等問題上，很少關(guān)注教師實踐智慧生成的知識基礎(chǔ)問題．好像忘記了：知識是能力的基礎(chǔ)，同樣是智慧的基礎(chǔ)，教師個人的技能、態(tài)度、意識、情感、意志等方面的發(fā)展都是以教師所擁有的知識為基礎(chǔ)的。教師的教學(xué)行為受他所擁有的知識支配。

一個教師有什么樣的知識基礎(chǔ)，就會有什么樣的教學(xué)行為，教師的知識是教學(xué)行為的基礎(chǔ)。正如教育哲學(xué)家石中英所指出的“人們所有目的的實踐行為，都是受知識支配的，或者說，是由知識建構(gòu)的．一種有目的的實踐行為的背后，就有一套系統(tǒng)知識基礎(chǔ)的存在。不存在沒有任何知識基礎(chǔ)的有目的的實踐行為”。“教師的知識對其教學(xué)有廣泛的影響，教師的知識和認(rèn)知，影響到教師教育教學(xué)的各個方面，如教師對課堂的理解、對教科書作用的認(rèn)識、對學(xué)生的看法、與學(xué)生的關(guān)系等”。因此，我們完全有理由相信，“教師有‘什么樣’的知識，以及‘怎么樣’表達(dá)他們的知識，對學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要”。

（二）教師知識類型

1．教師知識名實不符。在我國，有關(guān)教師知識的問題，既被高度重視又被高度忽視。“高度重視，是因為千百年來一直強調(diào)教師所擁有知識的重要性，所謂‘學(xué)富五車’、‘學(xué)高為師’，是古代社會對教師的最主要要求，而‘教師要給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水’則是現(xiàn)代社會對教師的主要要求；高度忽視，是因為我們一直強調(diào)的是教師的學(xué)科文化知識，理所當(dāng)然地以為學(xué)科文化知識就是教師知識的全部，甚至認(rèn)為專業(yè)知識是教師業(yè)務(wù)水平的標(biāo)志”。很少思考除了學(xué)科文化知識之外是否還應(yīng)該有其他的什么知識．“新中國成立以來我國出版的《教育學(xué)》、《教學(xué)論》等著作，幾乎都把教師的專業(yè)知識，文化知識和教育科學(xué)知識作為教師知識結(jié)構(gòu)的全部組成部分。這種對教師知識結(jié)構(gòu)概括、抽象、機械、片面、空洞的認(rèn)識和理解，不能完全解釋和揭示教師應(yīng)具備的知識類型，在教師教育實踐中也難以操作把握。2．國內(nèi)外部分知名學(xué)者關(guān)于教師知識分類及啟示（1）國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)分類（見表1－表3）。（2）上述列表中得到的啟示。第一，國外學(xué)者關(guān)于教師知識的研究觀點具有多樣性；第二，教師個體所具備的知識結(jié)構(gòu)和類型應(yīng)該是多元的、立體的；第三，學(xué)科知識、課程知識、教學(xué)法知識等這幾類知識幾乎受到學(xué)者們的一致關(guān)注。同時，教育管理知識、了解學(xué)生的知識、教育情景和環(huán)境知識等知識備受關(guān)照；第四，凸顯教師個體知識，即關(guān)于教師隱性知識即緘默知識的獲得，是教師教育實踐智慧生成的重要知識基礎(chǔ)，教師全部的教育能力、教育機制、教育藝術(shù)蘊含其中；第五，舒爾曼關(guān)于教師知識的分類，開創(chuàng)了教師教育對教師知識的研究和重視，注重學(xué)科教學(xué)法的知識范疇，帶給我們研究教師知識問題以全新的研究領(lǐng)域和啟示；第六，我國港臺地區(qū)和大陸部分學(xué)者，關(guān)于教師知識的研究，起步較晚，大約是20世紀(jì)90年代末，而且研究成果還比較傳統(tǒng)和落后，基本停留在“老三篇”的思路上，即文化知識、專業(yè)知識和教育理論知識。實踐已經(jīng)證明，這種思想指導(dǎo)下的教師教育，難以構(gòu)建較為完整、全面、立體化的教師個體知識體系，教師教育實踐智慧生成的關(guān)鍵知識缺項，必然影響到教師的專業(yè)化發(fā)展和其實踐智慧的生成。

知識自身的復(fù)雜性以及教育活動的復(fù)雜性，決定了教師個體知識的結(jié)構(gòu)和類型必然是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，科學(xué)合理地建構(gòu)立體化的教師個體知識，不僅要關(guān)注教師知識，還要關(guān)注教師是如何“識知”和“出知”的，教師教育能做到了這些，我想人類教育的美好家園，定會處處閃爍智慧的光芒。

作者：張文瀚單位：內(nèi)蒙古師范大學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)院