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《中學(xué)語文教學(xué)雜志》2014年第六期

一、歸納提煉與演繹解剖

歸納提煉是從單篇到專題，從個(gè)別到一般，其價(jià)值在于由此出發(fā)，去解讀課外作品或課文中的具體內(nèi)容或片段，即以歸納提煉的成果作指導(dǎo)對(duì)文章作演繹解剖。對(duì)課外現(xiàn)代文的演繹解剖，以對(duì)課內(nèi)作品閱讀的歸納提煉作基礎(chǔ)；對(duì)課內(nèi)現(xiàn)代文片段的演繹解剖，往往力求通過這個(gè)片段考查學(xué)生對(duì)整篇乃至整類作品的理解把握水平。因此，首先要建立聯(lián)系。要重視某篇作品與該類作品，作品某一片段同整篇的關(guān)系，如不同作品共同的屬性特征，同一作品內(nèi)容上的前后照應(yīng)、因果變化，作品的人、景、物、事對(duì)表現(xiàn)作品思想意旨的作用等。如果只是孤立地進(jìn)行解讀，就會(huì)“一葉障目，不見泰山”，就會(huì)失之膚淺、偏頗。如選取《孔乙己》最后三段作為考查材料，設(shè)置題目“認(rèn)真體會(huì)選文和課文中四次描寫孔乙己‘臉色’的語句，寫出你的探究結(jié)果”。解答此題一方面需要聯(lián)系課文的內(nèi)容，即四次描寫“臉色”及與之相關(guān)的不同處境；另一方面需要聯(lián)系作品善于運(yùn)用白描勾畫細(xì)節(jié)呈現(xiàn)人物悲苦命運(yùn)軌跡，反映人物性格產(chǎn)生的因果關(guān)系這一寫法。如果孤立分析“臉色”的特征就不會(huì)探究出有價(jià)值的結(jié)果。其次應(yīng)追求生成。演繹解剖是以歸納提煉的結(jié)果為前提條件，進(jìn)而生成新結(jié)論或觀點(diǎn)，這為培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生分析推理等思維能力提供了載體，也為學(xué)生創(chuàng)造性解讀文本找到了有效途徑，避免了閱讀復(fù)習(xí)重復(fù)記憶、盲目訓(xùn)練和淺層次投入問題的發(fā)生。如選取《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》阿長(zhǎng)為“我”買來《山海經(jīng)》的片段作為材料，解答“根據(jù)選文說明‘我’有怎樣的心理活動(dòng)”這一題目，就可從文本整體上寫“我”對(duì)阿長(zhǎng)情感變化的過程，進(jìn)而推演出買《山海經(jīng)》這個(gè)片段同樣展示了“我”復(fù)雜而劇烈的心理變化過程：輕視—震悚—產(chǎn)生新的敬意。再次需隨機(jī)應(yīng)變。要深入文本細(xì)部進(jìn)行解剖，從中發(fā)現(xiàn)作品或片段的個(gè)性特征和獨(dú)有的匠心，對(duì)具體問題作具體分析，而不是機(jī)械地對(duì)號(hào)入座、牽強(qiáng)附會(huì)以至造成誤讀。選取《最后一課》片段材料，設(shè)計(jì)一個(gè)探究情境：簡(jiǎn)要分析郝叟這一人物形象的作用。解答此題容易著眼于人物之間的襯托關(guān)系、人物與事件的表面聯(lián)系，如對(duì)法語的關(guān)注。而如果抓住郝叟老頭“憂愁”的神情、帶著的“破”書以及“橫放”的大眼鏡這些細(xì)節(jié)，便可領(lǐng)悟出人物背后所隱含的意義：以郝叟的出現(xiàn)深化小說的愛國(guó)主題。

二、還原守正與欣賞創(chuàng)新

現(xiàn)代文閱讀教學(xué)或復(fù)習(xí)，需要還原作品的背景、反映的真實(shí)生活、傳達(dá)的思想傾向，尊重作者寫作的初衷。不歪曲、不隱匿、不無中生有，否則就會(huì)誤入歧途。但考試中對(duì)于課內(nèi)現(xiàn)代文還原絕不是簡(jiǎn)單地重復(fù)對(duì)課文已有的理解，記憶現(xiàn)成的結(jié)論或觀點(diǎn)，而是在創(chuàng)新視角、思維遷移、巧妙聯(lián)系中機(jī)變靈活地實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的還原，并著力于發(fā)展閱讀理解能力。一是內(nèi)容的還原。課內(nèi)不少現(xiàn)代文意蘊(yùn)深厚，往往有許多“留白”之處，它既是內(nèi)容的組成部分，也是內(nèi)容還原的切入點(diǎn)。例如《喂———出來》一文設(shè)置這樣的問題：小說結(jié)尾處寫傳來的喊聲并有一塊小石頭一掠而過向地上掉去，你認(rèn)為接下來會(huì)發(fā)生什么情況？此題看似以續(xù)寫考查想象能力，但并非如此簡(jiǎn)單，它考查學(xué)生是否能全面把握小說內(nèi)容及背后隱藏的哲思，以續(xù)寫還原在創(chuàng)作意圖指導(dǎo)下的必然發(fā)展結(jié)果。二是思想意義的還原。例如《社戲》閱讀設(shè)計(jì)：本文以“社戲”為題不夠恰當(dāng)，因?yàn)槲闹袥]有多少文字寫社戲，對(duì)此你有什么看法？學(xué)生當(dāng)然可以從構(gòu)思組材方面去談，但重要的還要從“缺失了現(xiàn)實(shí)生活的美好”而激起對(duì)美好童年和故鄉(xiāng)的深沉思念方面去理解，而這“缺失了現(xiàn)實(shí)生活的美好”就是《社戲》課文刪去的開頭部分———在北京大戲園子里看戲的混亂而煩悶的情境和感受。三是行文脈絡(luò)的還原。例如鄭振鐸《貓》關(guān)于第三只貓的故事片段，設(shè)置的題目為：用恰當(dāng)?shù)脑~語概括“我”在貓吃鳥事件中情感的變化過程。新課學(xué)習(xí)更多關(guān)注的是三次養(yǎng)貓給“我”及家人帶來的多樣感受，而在閱讀復(fù)習(xí)中應(yīng)聚焦文章局部，領(lǐng)會(huì)一個(gè)事件過程中的情感變化，既做到了對(duì)課內(nèi)所學(xué)的遷移，又實(shí)現(xiàn)了對(duì)課文片段內(nèi)在行文思路的還原。在還原基礎(chǔ)上還需進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。

要超越文本，反觀現(xiàn)實(shí)，讀出新意，以此形成和發(fā)展創(chuàng)造性思維品質(zhì)和創(chuàng)新能力。具體做法，一是狀態(tài)的變形。改變閱讀內(nèi)容的原貌，如事件進(jìn)程、細(xì)節(jié)、結(jié)果等，在假設(shè)的情境下，生成新的內(nèi)容或思想觀點(diǎn)。例如《我的叔叔于勒》設(shè)置這樣的問題：如果“我”把于勒領(lǐng)到父母跟前，讓他們兄弟相認(rèn)，會(huì)出現(xiàn)什么情景？這里就改變了故事的情節(jié)過程，讓學(xué)生依據(jù)人物性格邏輯推理事件的發(fā)展。二是順序的改變。通過更改作品的結(jié)構(gòu)層次，讓學(xué)生辨析更改前后的優(yōu)劣得失，獲得對(duì)作品構(gòu)思的深刻領(lǐng)悟。三是思想觀點(diǎn)的創(chuàng)生。要在閱讀中反觀現(xiàn)實(shí)，用現(xiàn)實(shí)世界觀照作品所表現(xiàn)的生活世界，或用作品中的人物反觀自我，達(dá)到理解作品、作者和認(rèn)識(shí)自我的目的，在此過程中，形成新的思想觀點(diǎn)。復(fù)習(xí)《變色龍》可設(shè)計(jì)這樣的問題情境：有人說奧楚蔑洛夫既生活在沙皇統(tǒng)治的俄國(guó)，也生活在我們周圍，你怎樣理解？此題一方面要求還原創(chuàng)作意圖和特定社會(huì)環(huán)境下人物的典型意義；另一方面要求用作品的思想反觀我們的生活世界，從而領(lǐng)悟現(xiàn)實(shí)生活中奧楚蔑洛夫式人物善變圓滑、見風(fēng)使舵的性格特征。四是解讀角度的出新。初學(xué)課文《春》時(shí)注重從寫景狀物方面去欣賞，閱讀復(fù)習(xí)中則可著眼于景人關(guān)系：本文既處處寫春，又處處寫人，對(duì)此你有什么看法？這個(gè)問題設(shè)計(jì)角度很有新意，有利于發(fā)展發(fā)散思維能力。學(xué)生可從內(nèi)容表現(xiàn)上去賞析，寫春景，又寫人的活動(dòng)和感受；可從審美的角度談作品表現(xiàn)的畫面美和人情美；可以從寫法上去鑒賞，托物言志，以景寫情，融情入景。逆向思維、發(fā)散思維、立體思維是創(chuàng)造性閱讀能力形成的必要途徑和重要載體，現(xiàn)代文閱讀復(fù)習(xí)同樣需要加以重視。

三、增強(qiáng)體式意識(shí)與因循閱讀訴求

在閱讀復(fù)習(xí)中，文章體式的屬性特征常常被輕視忽略：一是不同體裁的文學(xué)作品之間、文學(xué)作品與寫實(shí)作品之間的考查意向和題目設(shè)計(jì)沒有區(qū)別，二是不能從鑒賞的角度去對(duì)待文學(xué)作品。這兩種情況均淹沒了不同“體式”的個(gè)性差異，閱讀能力培養(yǎng)的著力方向跑偏，以致南轅北轍，緣木求魚。三是從文體知識(shí)入手，到文章中找印證，按“知”索驥，注重了文章形式特征，而忽略了本質(zhì)屬性，就像只顧及了衣服的不同樣式顏色，卻忽略了適合的人群和用場(chǎng)。現(xiàn)代文閱讀復(fù)習(xí)中只有深入把握作品的本質(zhì)屬性和功用價(jià)值，才能實(shí)現(xiàn)科學(xué)、有效和深入的解讀。例如科技文，傳遞科學(xué)信息和科學(xué)知識(shí)，介紹事物的屬性特征，呈現(xiàn)科學(xué)探索和科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程和成果，體現(xiàn)科學(xué)精神和科學(xué)思想方法，這就是它的本質(zhì)屬性和功用價(jià)值。解讀科技文就需把握它所介紹事物的屬性特點(diǎn)，探究其呈現(xiàn)科學(xué)內(nèi)容的層次，傳達(dá)知識(shí)思想的載體，展示事物內(nèi)涵外延的手段與方法等。也即從其內(nèi)容與承載內(nèi)容的形式相結(jié)合的角度去解讀，這樣才切合文章解讀的內(nèi)在規(guī)律。文學(xué)作品則是通過形象塑造、情景展現(xiàn)、情感抒發(fā)向人們反映生活世界的外貌本質(zhì)，使人們獲得真的感悟、善的感動(dòng)和美的感染。

解讀文學(xué)作品要在還原的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性和再造想象力，力求生成個(gè)性化的認(rèn)識(shí)和創(chuàng)造性的見解。注重主觀性解讀，這是它區(qū)別于其他作品的突出特點(diǎn)。即便同屬文學(xué)作品，如散文、小說、詩歌，其反映生活的個(gè)性及其體式特征都很鮮明，解讀就需因文而異。如散文特點(diǎn)是反映、袒露個(gè)人的生活和心靈世界，解讀著力點(diǎn)應(yīng)為：作者個(gè)人特有的見聞及敘述對(duì)象，獨(dú)特的思想認(rèn)知和情感體驗(yàn)，作者個(gè)性鮮明的語言特色、章法運(yùn)思。對(duì)小說的閱讀復(fù)習(xí)需要考慮：塑造的形象及形象存在的環(huán)境、生命的軌跡，形象所反映的社會(huì)生活的普遍本質(zhì)及思想意義，出色的敘述藝術(shù)和獨(dú)特的表現(xiàn)載體。閱讀復(fù)習(xí)不但要遵循客體的本質(zhì)特征，還要重視閱讀主體的心理訴求：探奇和反芻訴求。有一些現(xiàn)代作品凝聚了作者天才的創(chuàng)造智慧，或在生活視角、選材構(gòu)思，或在形象塑造、情景表現(xiàn)，或在思想意蘊(yùn)、語言表現(xiàn)方面，有著獨(dú)特的個(gè)性和閃光的亮點(diǎn)。這些個(gè)性和亮點(diǎn)會(huì)贏得學(xué)生的青睞，并使他們產(chǎn)生探奇訴求。中考命題注重在這方面設(shè)置考查點(diǎn)，是適應(yīng)了這種心理訴求。學(xué)生對(duì)一篇文章的把握不是一次閱讀完成的，而是需要經(jīng)過多次反復(fù)的揣摩反芻，其中既有角度的變換，也有層次的遞進(jìn)。因而現(xiàn)代文閱讀復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)問題情境要適應(yīng)閱讀心理規(guī)律，展現(xiàn)這個(gè)過程中在不同角度、不同層次上生成的成果，并及時(shí)引導(dǎo)反思閱讀過程，提煉閱讀經(jīng)驗(yàn)，逐步提高閱讀效益。

總之，現(xiàn)代文閱讀復(fù)習(xí)既應(yīng)適應(yīng)學(xué)生閱讀心理發(fā)展的規(guī)律，又需因循作品的屬性特征和解構(gòu)重構(gòu)作品的一般原則。首先，閱讀過程由感受到共鳴，再到咀嚼內(nèi)化，是一個(gè)輸入吸收的過程，其中又伴隨著學(xué)生的心理感應(yīng)、思維激發(fā)、情感碰撞和思想的生成，它又是輸出外現(xiàn)的閱讀反應(yīng)。這種自主性、個(gè)性化、生成性特征告訴我們，個(gè)人的閱讀感受、結(jié)果和方法不能強(qiáng)加給他人，即便強(qiáng)加也難變成自己的東西；閱讀是一種浸染、習(xí)得、生成的過程，別人替代不了，一旦被包辦，閱讀能力的發(fā)展就會(huì)大打折扣。其次，閱讀復(fù)習(xí)需要再度“鉆進(jìn)”文本，從更新、更巧、更深的角度途徑入境、入情、入理，以實(shí)現(xiàn)對(duì)作品內(nèi)容和作者寫作意圖的還原，同時(shí)更需要“跳出”文本：一是在動(dòng)情、動(dòng)心、思維投入和聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，讀出對(duì)作品思想藝術(shù)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，讀出作品與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，讀出自己的思想感情；二是對(duì)閱讀感受和體驗(yàn)、文本特征及其解讀方法進(jìn)行理性思考，將“讀”與“思”、感性與理性有機(jī)結(jié)合起來，從感性升華到理性，以理性指導(dǎo)感性，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的有效解讀、閱讀策略和能力的建構(gòu)。再次，將文本屬性特征與解讀文本心理規(guī)律的研究有機(jī)結(jié)合起來。“循理則所行俱通，順性則所至皆適”，把握了作品的個(gè)性特點(diǎn)，解讀才會(huì)有的放矢；順應(yīng)閱讀復(fù)習(xí)的心理訴求，學(xué)生才會(huì)深度投入情感與智慧，從而獲得閱讀能力的持續(xù)發(fā)展和穩(wěn)步提高，這或許也是現(xiàn)代文閱讀復(fù)習(xí)的價(jià)值追求。

作者：孟憲軍單位：山東省東營(yíng)市教科院