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1社會服務學習的特點

目前，繼承語和文化和社會服務學習教學模式(commu-nityservice-learning)的結合逐漸推廣起來。社會服務學習已經被不同語種的外語教師廣泛應用在語言教學實踐中(如西班牙語、德語、法語和韓國語)。2014年3月在美國加州大學洛杉磯分校(UCLA)召開的第二屆國際繼承語學習會議上，社會服務學習教學法被專門開辟為一個專題(Servicelearn-ingforHLspeakers:howtoguide)。該專題討論反映出在美國東部和中西部均有學者將社會服務教學模式應用于不同繼承語種教學中。社會服務學習是教師幫助學生把課堂所學內容與社會生活互相結合的一種教學方法(Exley，1998;Forman＆Wil-kinson，1997;Gilson＆Ottenritter，1999;Swick＆Rowls，2000)。服務學習最早可以追朔到約翰杜威(JohnDewey)的研究，他主張“知識是用來改變社會的工具”(Hatcher，1997，p24)。研究證明，參與服務學習的學生對社會活動的參與有著比較正面的態度(Eyler，Giles，＆Braxton，1997;Lisman，1999;Miller，1997;Prentice，2006)，而且大大促進了學生對課堂內容的學習興趣和效率。

Rosenberg(2000)指出社會服務學習和志愿活動的區別，“社會服務學習不單只是志愿活動，而是結合了課堂教學和社會活動的學習項目”(p8)。社會服務學習必須應用在有學分的課程中，即社會服務學習是把學生課堂上的學習成果與社會服務的需求相結合，因此教師給予學生社會服務學習項目的成績是該課堂學成績的一部分(Swick＆Rowls，2000;O''''Bryne，2001)。社會服務學習和實習是兩個不同的概念(O''''Bryne，2001):實習通常是在一門課程結束之后的工作實踐，是學生正式進入職場的前期準備(O''''Bryne，2001)。社會服務學習項目可以在任何學期展開，將傳統的課堂教學引入一個生動的、互動的實踐空間(Caldwell，2007，p468)。Furco(1996)認為學生盡早在實際社會中應用課堂所學，會使他們加深對專業內容的理解。服務學習使學生有機會批判性地思考與專業相關的社會問題，并在實踐中積累處理問題的經驗，把在校所學的知識實用化(Furco，1996，p8)。服務學習使教師有檢驗教學的機會，了解學生是否具有理論和實踐轉化的能力。Marlene(2001)，Deluca，Andrews和Hale(2004)的研究發現，當服務學習融入課堂教育的時候，學生的實踐能力得到了加強。除此之外，Forman和Wil-kinson(1997)也發現服務學習是培養學生社會參與意識的一個有效教學方法。

2傳統文化教學和社會服務學習結合的模式

在美國，社會服務學習已經很成功地和西班牙語及英語(作為外國語課)廣泛結合(Caldwell，2007;Marlene，2001;Morris，2001)，但是服務學習和漢語結合的實際研究還很少。漢語教學領域也缺乏關于大學生和中國移民社會互動的社會服務學習的相關研究(Koliba，1998)。2006年，研究者開始在全美中文教師學會議上(CLTA)討論社會服務學習。Liu(2012)利用高年級華裔大學生學習漢語的成功經驗，分析了1．5代移民和出生在美國的第二代華裔面臨的語言和文化問題，但沒有將社會服務學習和繼承語漢語教學相結合的研究。

本研究是在加州州立大學的《中國傳統文化》課程采用了社會服務學習的方法。加州州立大學的中文教學始于20世紀80年代，當時只開設了初級漢語課程。90年代初，隨著南加州華人移民的增多，選擇漢語課的學生逐漸增多。受中國經濟高速發展，中美貿易額激增影響，商學院開設國際貿易中國方向(InternationalBusiness-ChineseConcentration)本科學位課程。在商學院和人文學院教授的共同商討下，商學院本科生完成學位必修需要五門(15個學分)的高級漢語課程，占本科生高年級課程學分中的25%。其中中文315(中國傳統文化研究)是重要組成部分。該課程授課對象主要是華裔的學生，每次授課時間是75分鐘，每周2課時。該社會服務學習項目要求中國文化課的學生訪問南加州的老年華裔移民。華裔老年移民的日常生活依舊保持中國的傳統的價值觀和內容，例如慶祝中國的節日，唱京劇，練太極拳，畫國畫，做中國飯菜和保持佛教的宗教信仰。每個具體的生活內容后面均體現了中國的文化理念和價值觀。本研究將本次的社會服務學習模式分為三個步驟:(1)歸納華裔學生關心的文化問題;(2)翻譯訪談文本和傳統文化;(3)課堂報告和文化外譯問題的討論。第一個步驟:歸納華裔學生關心的文化問題:文化問題貴在疑問。社會服務學習訪談的問題來自于學生所面臨過的和感興趣的問題而不是教師強加文化內容灌輸于學生。教師歸納出學生的文化問題，并設計和華裔老人面談的問卷。教師的角色是幫助學生形成所關注的文化問題，評論和歸納學生的文化觀點。第二個步驟:翻譯訪談文本和傳統文化。學生分成兩人的小組，依據文化問題與華裔老人面談，用中文記錄訪談內容，并翻譯成英文。社會服務學習項目要求學生一學期所投入社會服務和文化翻譯的時間總共不少于20個小時。第三個步驟:課堂報告和文化外譯問題的討論。在學期末，教師給每個服務學習的學生成績占總成績的25%。翻譯的文本涉及訪談內容的文化外譯，需要遵循2007年現代語言協會提出的“跨語言和跨文化能力(translingualandtran-sculturalcompetence)”標準要求(Byram，1997;Kramsch(2006))。課堂展示實際是學生跨語言能力展示，教師和學生均參與討論，不提倡死背文化內容，教師引導學生理解文化問題涵蓋的理念和影響。

3結論

從本次研究可以看出，漢語繼承語教學與社會服務教學相結合取得了很好的效果:從語言角度，華裔學生以口語對話形式記錄訪談的文本，結合課堂的文化討論進行文化評述，社會服務學習幫助華裔學生發展了較薄弱的書面語表達能力。從文化的層面看，該模式加強了美國華裔用跨文化的角度理解身處的多元社會文化環境。華裔學生表示，利用學到的中國文化為身邊的美國朋友解釋遇到的中國文化問題時，增強了對華裔身份認同感和自豪感。同時，本研究使我們注意到目前我們漢語文化外譯的接收研究方面面臨如下幾個問題:

3．1文化軟實力的意識學生注意到，目前在西方行銷的漢文化翻譯教材或者漢語教材，沒有能夠體現漢語的文化軟實力。事實上，依據西方的學說，在一個社會當中，政治、經濟、文化被稱為一個社會的三要素。文化的力量不啻于政治和經濟，甚至大于政治和經濟的力量。美國哈佛大學教授約瑟夫•奈爾2004年在其著作《軟實力:世界政治成功的手段》(SoftPower:TheMeanstoSuccessinWorldPolitics)一書中說，一個國家的綜合國力既包括由經濟、科技、軍事實力等表現出來的“硬實力”(HardPower)，也包括以文化吸引力體現出來的“軟實力”。硬實力和軟實力同等重要，但是在信息時代，軟實力正變得比以往更為突出。美國的大眾文化對世界具有吸引力，而這種吸引力其實就是一個國家的軟實力的體現。盡管中國政府從2007年始把文化軟實力提高到關系國家發展的戰略高度，但是目前漢語繼承語教學沒有能夠體現中國文化軟實力的合適的教材和閱讀材料。許倬云《萬古江河》認為中國文化是多元發展與分合，在磨合的過程中漸漸進入世界體系，因此，文化外譯的主要工作就是不斷將中國的文化傳播到世界不同的文化中去。因此文化外譯外傳的接受研究應該著眼于如何讓不同國家文化背景的受眾“接受”中國文化，增強漢語文化軟實力和國家的影響力。而文化教學內容要適于中國文化的全球化，首先是必須做好漢語繼承語的教學工作。

3．2九個文化外譯的接受研究議題本研究注意到，在美國，適用于高年級傳統文化的中文課本比較匱乏，尤其是華裔學生并不等同于以漢語為母語的中國大學本科生，而直接外傳的國內的教科書所選文化議題忽視了海外學生的生活環境和學習興趣。因此傳統文化外譯的接受研究重點應圍繞不同國家受眾對文化的興趣和困惑，從多界面的角度展開研究。依據社會服務學習訪談和課堂討論，我們歸納了9個文化外譯的接收基本議題:文化歷史觀，中西文化交流與西方漢學研究，中國的政治制度，中國的傳統商業，中國古代的教育，中國傳統哲學，中國的宗教，中國傳統藝術和中醫養生及飲食文化。本研究表明，漢語文化教學和社會服務學習結合的模式是漢語繼承語教學的行之有效的教學方法。未來的傳統文化教學和社會服務學習計劃和大學的口述歷史研究中心聯合，訪談之前每個學生需要經過專業口述歷史教授訓練并配備相應的專業錄音設備，相信會有更多值得討論的文化議題產生。

作者：劉敬輝劉萬生單位：美國加州州立大學人文學院 南通職業大學外國語學院