一、近代中國邊疆史地研究高潮的出現與邊疆教育政策的討論

1938年，衛惠林《邊疆民族問題與戰時民族教育》一書由中山文化教育館出版，作者分別記述東北、蒙古、新疆、西藏等地區在教育發展方面存在的問題，同時指出應從鞏固國防建設和增進民族團結的高度來認識邊疆教育工作的重要性和緊迫性，指出“欲解決此等邊疆民族問題，完成團結御侮之神圣使命，有兩個根本的途徑，即普遍的推行民族教育與徹底刷新邊疆政治，此二者有密切之關聯:邊疆政治之刷新必須借民族教育之推行為其前導，為其依據，因為邊疆政治制度容有種種障礙不易一時革除者，但民族教育則可以在民族戰爭的神圣要求下迅速推行”。最后，作者在介紹戰時民國中央推進少數民族教育政策措施的基礎上，總結其利弊得失，提出戰時在邊疆地區實施民族教育所應遵守的幾個重要原則，包括革除華夏蠻夷的思想認識和民族偏見，尊重各民族固有的社會文化、宗教信仰和風俗習慣，尊重各民族現行的政治與社會組織，推行生產教育、開發邊疆富源，推行社會文化事業、激發民族抗戰意識等十條原則。

1943年，曹樹勛研究民族教育的著作《邊疆教育新論》問世，該書“凡四編十六章八萬余言，其中關于邊教概況之記述，占全書十分之三，邊教問題之討論，占十分之七”。書中不僅對南京國民政府推行邊疆教育的指導方針以及語言政策、經費政策和邊地青年教師、學生的優待政策進行了論述，而且對“民族問題與教育”“語文問題與教育”“宗教問題與教育”，以及推行邊疆教育的方法等問題作者均提出自己獨到的看法和見解。由此可以看出，即使是這三本當時影響頗大的學術著作，各書作者都是基于少數民族教育實地調查的前提下，來探討民國時期的少數民族教育問題。作者們對民國中央少數民族教育政策的討論僅僅是以事件背景或結論建議的方式在文章部分出現，而且作者對于少數民族教育政策方面的著墨亦是有限字數的或是局部問題的分析，缺乏細致而深入的政策分析。

除傳統文獻資料外，中國近代史研究史料的最大特色就是報紙雜志。雖然中國報紙產生于唐代，宋、明、清也都有供宮廷和官府使用的邸報，但是報紙雜志的興盛與發展則是民國以后的事情。據統計，從民國初年到1949年底，全國各地編輯發行的各類報紙大約不下10000種。民國時期是我國報紙雜志新聞事業繁榮和發展最迅速的時期之一。與此同時，民國時期很多高校設立的教研機構，鑒于國內邊疆民族問題的重要意義亦將學術研究的重點轉向邊疆地區的社會發展和文化進步，創辦了很多以服務邊疆、建設邊疆為主旨，探討中國邊疆和邊疆教育問題的學術雜志，比較有影響的有:《邊事》《邊疆通訊》《邊事研究》《邊疆研究》《邊政公論》《邊疆研究通訊》《西南邊疆》等。這些雜志刊登發表了許多有份量的邊疆教育論文，如芮逸夫在《西南邊疆》上發表的《西南民族語文教育芻議》，徐益棠在《邊政公論》上撰寫的《試擬國立邊地文化教育館組織大綱草案》等。這些論文涉及范圍宏闊，研究角度各異，既有理論性的文章，也有實證性的報告。除此之外，在民國時期出版的很多教育刊物，如《教育雜志》《中華教育界》《教育公報》《教與學月刊》等均刊錄了一定數量的、探討邊疆教育問題的文章。

與著作相比較，邊疆史地研究中關于少數民族教育政策方面的文章較為豐富，發表時間集中于南京國民政府時期，而且在南京國民政府統治時期的不同階段，這些文章關注的重點或研究視角的選擇亦各不相同，并呈現出一種由具象到抽象、由實踐活動到理論闡釋的層級遞進關系。從南京國民政府成立到抗日戰爭全面爆發前，是南京國民政府邊疆教育行政機構設置和興辦的草創階段，國家政府和民眾社會亟須通過實地調查來了解邊疆民族地區的教育發展狀況，為政策制定和教育發展提供現實依據。因此，這一時期發表的邊疆教育的文章主要是對邊疆民族地區教育狀況的現狀調查，并根據調查結果來探討邊疆教育的方法和途徑，如《邊疆教育的現況》、《我國邊疆教育之計劃與設施》、《云南教育事業的現狀》和《甘肅教育概況及改進計劃》等。

抗日戰爭全面爆發后，西北、西南地區成為了抗戰的大后方，邊疆地區備受國人關注，南京國民政府的邊疆教育政策體系已漸趨成形并初見成效。對邊疆教育問題的討論或邊疆教育政策實施方面的意見或建議便是這一時期學界關注的主要問題，如《實施邊疆教育之管見》《推進邊疆教育問題之商榷》《抗戰建國與邊疆教育》《邊疆問題與邊疆教育》《民族政策與邊疆教育》等。抗日戰爭勝利后，由于國內局勢的變化，當時學人對各項邊疆教育事業進行了重新審視，為邊疆教育尋求更加適合的發展途徑。這一時期的邊疆教育類文章以回溯性或總結性題材居多，代表性文章有:《今后實施邊疆教育之商榷》《近年來邊疆教育概況》《現階段邊疆教育總檢討》《十年來我國的邊疆教育》等。上述研究成果的共同視角是從邊疆史、邊疆教育史的角度來討論邊疆教育政策問題，它們突出了研究問題的邊疆地域特色，注重從國家宏觀層面或區域層面來探討邊疆教育政策問題，以普適性或普遍性的施政綱領意見得出或政策體系構建為研究的主旨要義。

二、80年代后民族教育史研究中有關民國中央少數民族教育政策的論述

新中國成立后，學術界對民國少數民族教育多持泛政治化的批評態度，研究成果難免缺乏客觀性和公正性。20個世紀80年代以來，學界思想解放，民國時期的許多歷史文獻資料和檔案史料相繼公開，人們對中國近代這段百年滄桑的歷史有了多角度的理解，開始嘗試從不同的層面或角度去觀察、審視中國近代紛繁復雜的歷史事件、歷史制度和歷史人物。分析和評述民國時期的少數民族教育政策的研究成果亦更趨向理性和客觀。1980年以后學術界關于民國時期少數民族教育政策的論述多采用民族教育史的研究路向，較少采用邊疆史、邊疆教育史的研究路向。這方面的研究成果呈現出兩條具體的研究途徑:第一，民族教育通史類中的部分成果;第二，關于少數民族或少數民族地方的斷代史研究中的部分成果。關于少數民族教育的通史類研究，比較有代表性的是:韓達主編的《少數民族教育史》、謝啟晃的《中國民族教育史綱》和吳明海的《中國少數民族教育史教程》。這三本著作在編寫格式上均遵循通史體例，連貫地記敘各個歷史時期少數民族教育發展的情況。但由于通史寫作內容寬泛，對于民國時期若干重要事件和關鍵問題的討論無法做到深入精微。目前關于少數民族教育方面的通史類研究已有不少著述，在談及少數民族教育的宏觀背景、歷史發展以及政策指向等方面亦會涉及少數民族教育政策的討論或分析。而這種討論與分析是簡單式的或局部式的穿插嵌入，有些時候為了迎合研究旨趣難免會有刻意剪裁的痕跡。因此，內含于少數民族教育通史類研究成果中的少數民族教育政策分析，只能為少數民族教育政策研究提供佐證或輔助材料，而且限于主題和體例，其對少數民族教育政策的探討亦只能泛泛而談，無法深入到政策研究的本質。

一、重慶民族教育發展的歷史特點

(一)民族教育的形式逐漸實現民族傳統教育與國家主體教育的融合

據歷史記載，重慶民族地區主要活躍著巴人的足跡，巴人歌舞《踏蹄》對民族教育的發展產生了重大影響。公元前361年，秦滅巴，置巴郡之后，巴人不斷分化，小部分融入了漢族，大部分成為了該地區少數民族的先民。秦統一中國之后，漢文化與巴文化的交融得到加強。在歷史上，重慶的世居少數民族只有語言沒有文字，民族的歷史文化及其相關知識和技藝通過口頭傳承來實現。在學校教育產生之前，主要以兒歌、民歌、擺手舞、擺手歌、祭祀及其它民族儀式(諸如哭嫁和鼓社)等方式開展教育，以生產技能、生活常識、民族禮儀、民間文化等為主要的教育內容。隨著學校教育在重慶民族地區的逐漸興起，加之漢代確立了“罷黜百家，獨尊儒術”的文教政策，重慶少數民族地區的文化接受了漢文化的洗禮，儒學的文化教育對重慶民族教育的影響深遠。漢代以后，重慶民族教育一直在輸入狀態中發展。受到封建中央王朝尊孔崇儒文教政策的引導，隋朝以來科舉制度的吸引以及推行儒術教化和建立官學制度的政策推動，重慶民族地區各縣均辦有儒學。從重慶民族地區學校教育的發展來看，中央封建王朝為了鞏固在少數民族地區的統治，通過“儒化”政策，對少數民族成員實施以封建儒學為主要內容的教化。在少數民族地區以《四書五經》開科取士，提倡“忠君”、“尊孔”，灌輸“三綱五常”的封建倫理，推行漢語言教育和漢族封建禮教。彭水縣和酉陽直隸州，是當時重慶渝東南地區封建王朝的政治、經濟、文化、教育中心，漢語文在這里得到了推廣，少數民族也逐漸習慣于用漢語交流，出現了“凡是溪塢呼吸文字，皆同秦漢之音”［3］的狀況。《明史•保靖宣慰司傳》記，孝宗弘治十年(1497年)下詔:“土官應襲子弟悉令入學，漸染風化，不入學者，不準承襲。”該政策不僅提高了土司及其子弟的儒學文化水平，而且使儒學文化在當時引領社會文化發展方向的中上層階級中得到深入，利于廣大下層少數民族成員接受儒家倫理教育，漸染華夏封建禮儀風化。改土歸流之后，少數民族與漢民族的文化交流更加廣泛和深入。清政府在民族地區推行文教為先，懷柔漸化的民族教育政策。重慶少數民族地區開設了“苗學”、“義學”，書院和私塾在改土歸流之后得到了進一步的發展，在考試錄取中特別注重向少數民族傾斜“以示獎拔”。隨著清代大一統格局的建立，清王朝的教育體系已經擴展到了民族教育，民族教育的教育目標、教育內容、教學方法、教材選用全部仿效漢族，少數民族成員從小誦讀儒家經典，研習中華文化，練習八股文，參加科舉考試，爭做忠臣孝子。民國時期，酉秀黔彭石雖為苗族和土家族聚居之地，學校教育與漢族聚居的其他地區各縣無大的區別，各級學校的學制、課程均執行任子癸丑學制和壬戌學制的規定，別無二致。新中國成立之后，在1951年西南軍政委員會文教部批復川南文教廳“開辦少數民族教育”，同年，酉陽專屬制定《酉陽區少數民族文教工作計劃》，制定了少數民族教育方針，對該地區教育制定了特殊的發展政策，如要求各學校組織少數民族教師學習共同綱領和民族政策，去除民族自卑感，對少數民族教師給予優待和照顧，經費由地方在少數民族補助經費下予以補助等。1980年教育部及國家民委頒發了《關于加強民族教育工作的意見》為民族教育發展提供了保障，使重慶民族教育得到迅速的發展，民族教育管理體制逐漸完善，民族教育網絡，民族教育學校相繼建立。當下，在重慶渝東南民族地區，土家族文化、苗族文化等少數民族文化融合于國家的主體教育之中，實現了民族教育的“多元一體”。

(二)民族教育的對象由貴族子弟走向全民

受制于特殊的地理位置及較低的經濟發展水平，重慶民族地區學校教育的發展一直受阻，直到唐宋年間才略見有了通曉漢文的少數民族仕人和知識分子。在等級森嚴的封建社會，貧民子弟的社會地位和經濟地位限制了其進入學校學習，唯有極其少數的富家子弟及酋長子弟有條件和資格進入附近的州縣學接受學校教育。重慶民族地區學校教育發展的繁榮時期出現在唐宋之后，但封建王朝在這種經濟基礎落后地區推行的土司政策極其形成的土司制度和少數民族教育政策限制了受教育的對象。為了加強中央集權的統治，封建中央王朝委以少數民族土司子弟世襲土司官職，從明代開始，將土司繼承人不入學不準承襲職位納入強制性的規定中強迫土司土官及其子弟入學。通過特恩、歲貢、選貢三種途徑送土司子弟進入最高學府國子監接受教育，據《明會典•禮部三十五》卷77載:“成化四年，令‘土司學，照州學例，三年貢二人’，并在學習上予以特殊的關照”。土官地區開設的儒學、學宮等，只能為少數土官子弟、族人和富家子弟提供就學機會，對廣大勞動人民子弟來說幾乎無緣，有的土官利用手中的權力，阻礙當地有志之士參加科舉考試［1］，此時的學校教育是一種貴族子弟獨享的有等級限制的教育。清王朝時期，重慶民族地區各縣都設立了官學，也有部分私學，只是這里學校多數集中在漢民族聚居的城鎮，少數民族只有富家子弟才能夠就學。清代雍正五年(1727年)，在教育上廢除了土司時期不準士民入學、“違者罪至族”的禁令，在各府、縣設立考棚，開科取士，以“土三客一”，多取土民少取客民的原則，照顧土童入學。民國政府時期，在重慶民族地區創立了女子學校，滿足了女童入學的要求。1937年國民政府公布了《各省市失學民眾強迫入學暫行辦法》，其中要求“失學民眾強迫入學事宜，應由縣市長督策全縣市教育行政人員，各種小學、各種民眾學校及警察自治人員協同辦理，上述人員考核時，得將此事項視為特別注重事項。”要求政府工作人員以勸告、警告、罰鍰、征工等方式強迫失學者復學。1940年12月時任省教廳視導員稱“酉秀黔彭四縣沿成距離動輒三百華里以上，山大人稀，非有特殊之具體辦法不易普及國民教育。鄉村地方近多虎豹，人民尚有仇打仇殺的惡習，國民學校在寒冬有無胯者［4］。可知當時重慶民族地區學校教育普及情況欠佳，接受學校教育的人數有限。直到新中國成立之后，重慶少數民族地區普及了九年義務、基本掃除青壯年文盲和消除中小學危房，專門開辦了少數民族學校，諸如民族小學、民族中學、民族職業學校和民族師范，實現了每一個少數民族子弟入學的愿景，保障了人人平等的接受教育。

(三)民族教育在人才培養上造就了少數民族的知識分子群體

在重慶民族教育的發展過程中，造就了一批杰出的少數民族人才，他們為當地政治、經濟、文化的發展起到了積極的作用。重慶少數民族地區教育的發展得益于這批杰出人才的努力和實踐，他們為民族教育的發展譜寫了一曲動人的旋律，做出了自己應有的貢獻。酉陽宣撫司冉邦興創立了土家人第一所自己的學校。酉陽司學建立后，促進了重慶其他民族地區興學。重慶民族教育發展中培養的一批知識分子文人在傳播漢民族文化和傳承本民族文化中發揮了重要的作用。土家族文化中以詩歌最為著名，酉陽冉氏則是雄踞詩壇，其子弟中，才人雅士，源源涌現，從酉陽立學以后，歷經二百余年，遭遞連綿，代代不絕。石柱土司馬宋大也“嗜學工詩，善操琴作畫”。乾隆壬辰進士，酉陽州冉廣橘，曾任山西屯留知縣，后辭官歸里，授學訓誨，“四方從游者數百人，登科甲者累累”，并著有《寓庸堂文稿》《二柳山房雜著》等［5］。在渝東南地區，酉陽冉氏家族的冉崇文、冉廣鯉、冉正維、冉正岳、冉瑞嵩以及陳汝燮、陳厚禮。田序統、黔江的陳景星，石柱的冉文濤等，都是當時土家族聞名遐邇的文人。陳汝燮更是“得其宗法、自成一家”，作詩900余首，全部收集在《答猿詩草》中［6］。酉陽的冉崇文著有《酉陽直隸州總志》、《二酉紀聞》、《小酉山房雜錄》等。一部分優秀人才也成為了封建王朝的領導者，出生于今重慶市酉陽縣冉仁才，“年少而好學，文韜武略過人”，自唐高祖武德二年(619年)升為天水郡開國公之后，先后擔任蒲州(今重慶萬州區)、梁平(今重慶梁平縣)、灃州(今湖南灃縣)、沅州(今湖南常德市)，江州(今江西九江市)等地刺史，前后任職40年;出生今重慶彭水縣的田英，“漢文化水平極高，唐王朝任命他為溪州(今湖南沅陵縣)刺史”［7］。除開一些在歷史上記載比較詳實，并在社會發展中做出貢獻的優秀人才之外，自唐代以來的科舉考試中，也涌現出來許多優秀的知識分子。參加科舉考試中進士、舉人者較多，重慶民族地區的各縣均有人金榜題名，其分布較廣泛也反映了當時各地的教育水平。唐宋時期，彭水考中進士5人，出現作家1人，出現武將1名，酉陽出武將1名。明清時期，明代酉陽州五貢4人，清代進士4人，舉人11人，武舉人3人，五貢81人，合計103人。黔江縣，明代舉人1名，五貢24人，清代舉人9人，武舉5人，五貢178人。彭水縣，明代舉人10人，五貢57人，清代進士3人，舉人20人，武舉人5人，五貢146人。［8］

二、重慶民族教育發展的反思

一、民族教育的現狀

1.教育在民族地區的地位與作用

在中國，民族教育似乎約定俗成專指中國除漢族以外的55個少數民族教育。筆者認為民族教育也涵蓋了對民族地區非少數民族的教育。

民族教育在民族地區社會進步和經濟發展中占有重要的地位和作用。

(1)民族教育是提高民族素質的有效途徑。民族素質反映一個民族認識世界、改造世界的能力。民族素質的提高，從根本上說主要是通過民族教育來提高全民族的科學文化素質，使這一民族逐步發展成為現代優秀民族。因此，民族教育的發展是民族素質提高、民族發展的基礎。

(2)民族教育與民族經濟之間存在著相互依存、相互促進的關系。民族經濟的發展，要靠民族教育來支撐。民族教育是民族經濟狀況的反映，民族經濟的先進或落后決定了民族教育的先進與落后，但是，民族教育反過來影響和促進民族經濟的發展。

(3)民族教育是民族地區精神文明建設的重要組成部分。民族教育除了對民族地區的物質文明建設具有舉足輕重的社會主義精神文明建設的根本任務，是適應社會主義現代化的需要，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，提高整個中華民族的思想道德素質和科學文化素質。少數民族是中華民族大家庭的重要組成部分，少數民族地區的精神文明建設是社會主義精神文明建設的重要組成部分。少數民族地區的精神文明建設要通過教育來提高少數民族的思想道德素質和科學文化素質。

2.民族地區教育發展的現狀

1協同發展論與跨境民族教育的契合

經濟全球化催生了跨境民族子女讀書的跨國流動和跨境民族教育的興起．跨境民族教育具有跨境教育的特點，是在各國教育發展的基礎上出現的多國參與、辦學形式多樣的教育．要使跨境民族教育持續、協調、科學地發展，各參與國必須運用“協同發展論”來指導跨境民族教育的實踐，探究跨境民族教育與協同發展論的契合點，實現跨境民族教育的國際流動和區域合作，實現跨境民族教育在空間上的和諧性和時間上的連續性．把“區域聯合、協同發展”作為協同發展論與跨境民族教育的契合點，并作為處理云南與周邊國家跨境民族教育關系的原則．

2云南跨境民族教育協同發展存在的問題

2.1“國家認同弱化”與“文化危機”對云南跨境民族教育協同發展的制約

伴隨著我國社會經濟的飛速發展和邊境地區的全方位開放，內地移民不斷向邊境地區的轉移，在某種程度上打開了內地與邊境地區交往的寬度，拉近了邊境地區與內地的距離．但是，由于云南沿邊境跨境民族多數聚集在貧困山區，交通閉塞，跨境民族對云南乃至全國內地缺乏了解，受跨境民族的民族特性、民族跨居性、地緣文化等因素的影響，加之各種宗教組織和非政府組織往往裝扮成慈善者的身份影響跨境民族及其子女，并摧毀跨境民族孩子的國家觀念．我們越來越感受到跨境民族身份認同意識受到沖擊，這對云南跨境民族教育協同發展形成阻礙．文化的生存狀態不僅積淀著一個民族和國家過去的全部智慧和文明成果，而且還蘊涵著它走向未來的一切可持續發展的文化基因［3］．因此，文化生存是一個民族生存的前提和條件之一．文化在國際關系中的作用不斷強化，已經成為國際較量、沖突和國家安全的重要因素．文化具有交流、吸納、涵化和融合功能，如果文化的價值與合理性遭到威脅和侵略的話，那必定給民族和國家帶來深刻的文化危機和民族危機［4］．云南邊境民族地區還處于貧窮落后的生活環境中，跨境民族關心的是宗教信仰或宗教慶典活動，對孩子的教育關心不夠．因此，在中國邊疆非傳統安全諸多領域里，云南邊境沿線跨境民族文化價值觀判斷發生偏差，對中國文化的認同仍然是模糊的、脆弱的．這就給云南跨境民族教育協同發展帶來障礙．

2.2“空間距離”與“文化距離”對云南跨境民族教育協同發展的制約

云南與周邊國家進行教育合作的過程，其實是知識要素在各國之間的移動與重新組合配置過程．目前，云南與周邊國家在跨境民族教育合作過程中，由于知識供給方與知識需求方所處地理位置的遠近而形成的“空間距離”和知識供需雙方在文化方面差異而形成的“文化距離”制約了知識要素在彼此間的移動，以致云南與周邊國家跨境民族教育合作與交流存在四大障礙［5］．由于知識經濟時代國家之間的關鍵競爭要素是知識要素，各個國家對涉及到國家政治、經濟利益的核心戰略性的知識要素具有較強的保護意識，加之云南地處中國西南邊境，形勢復雜，跨境民族教育關乎到邊疆社會的穩定，知識要素供給者和知識接受者都可能對知識要素實現轉移的主動性不強．于是在跨境民族教育合作過程中難免存在或多或少的合作意識方面的障礙．世界各國都知道跨文化的教育合作與交流對人類文明和社會進步的貢獻是毋庸置疑的，盡管東盟國家在文化上和中國有著很深的淵源，但由于不同的國家具有不同的文化背景和價值體系，故在跨國教育中仍然存在文化隔離、文化沖突、文化霸權與文化同化的現象．基于文化安全的角度顧慮，云南與周邊國家跨境民族教育合作與交流在文化環境方面存在障礙．在市場經濟條件下，知識要素轉移其實質就是一種以有償方式進行的知識產品的購銷活動．因此，云南與周邊各國在跨境民族教育過程中的“知識轉移利益分配方案”達不成一致的意愿，雙方認為在知識轉移中所獲得的利益失衡，那么雙方的跨境民族教育的合作與交流因利益失衡形成障礙．要實現知識的成功轉移，知識供給者必須具有足夠的知識轉移能力，知識接受者也必須具有足夠的知識吸收能力．由于云南與周邊一些國家存在經濟社會發展水平、跨境民族教育水平的差距，因此，雙方在跨境民族教育合作能力方面可能形成障礙．

2.3“重語言”與“輕專業”跨境教育對跨境民族教育協同發展的制約

一、美國少數民族教育政策演變的歷史階段

1.同化主義教育政策印第安人是美洲大陸上最早的原住居民，但自北美成為英屬殖民地開始，來自盎格魯和撒克遜兩個民族的英國人就成了這片土地的主人，他們控制了這個國家的政治經濟機構，并確立了“盎格魯—撒克遜”的主流文化地位。南北戰爭結束以前，非英裔歐洲移民是擁有受教育權的，美國對其實行“盎格魯—撒克遜”同化教育政策，但是在語言上基本實行不干預政策。①隨著19世紀末20世紀初新的移民浪潮的到來，老移民的排外情緒漸漸萌發，在實施“盎格魯—撒克遜”同化主義教育政策的同時，主張對少數民族群體和新移民進行美國化教育，使其同化為“美國人”。“美國化”的目的在于強力限制少數民族的文化特征，使他們遵循主流文化的語言、價值和行為規范，清除移民的民族文化及其附屬物，后來被形象地稱為“高壓同化”②。在學校教育中，要求教師向少數民族兒童灌輸“盎格魯—撒克遜”的文化、語言和行為準則，不允許少數民族學生在學校使用本民族語言，如果被發現，經常會受到體罰，英語逐漸成為學校中唯一的語言。同化主義教育政策作為美國早期的少數民族教育政策，是一種消極的教育政策。它過分重視主流文化的地位，試圖使少數民族群體放棄本民族的語言、宗教、價值觀和傳統，使其按照主流文化的文化模式行事，忽略了文化的多樣性和差異性。同時，這種同化主義的教育政策對在校學生產生不利影響，只允許“盎格魯—撒克遜”文化的存在，必然導致屬于主流文化的學生產生盲目的優越感，使其認為本民族的文化是高等的優秀文化，而其他少數民族為“劣等民族”;相應地，少數民族學生容易產生自卑的心理，這既不利于兒童的身心發展，也不利于各民族學生在校的和諧相處。

2.“隔離但平等”的教育政策南北戰爭結束后，美國憲法于1865年宣布廢除蓄奴制，1868年憲法賦予所有在美國出生的人以公民權，黑人在法律上擺脫了奴隸地位，各少數民族都相應地取得了教育權，但他們的教育權與白人相比仍是不平等的。19世紀末20世紀初，美國開始施行“隔離但平等”的教育政策，即在“人人平等”原則的基礎上實行種族間的隔離，主要體現在美國部分地區實行的“黑白分校”，黑人兒童和白人兒童不在同一所學校、同一間教室學習，有專門設立的白人學校和黑人學校，白人學校拒絕黑人兒童入學。一般而言，白人學校有完備的基礎設施，師資力量雄厚，而黑人學校常常資金短缺，基礎設施不全，沒有校車更是普遍現象，以致步行回家的黑人兒童常常遭到乘坐校車的白人兒童的嘲笑。隔離學校中黑人教育的目的，是培養逆來順受、為白人忠實效力的黑人，因此，他們所受的教育與生活道德和勞動生產緊密聯系，以職業課和家事課為主。主流社會希望把他們培養成忠心為主、生活節儉、信守契約、沒有侵犯性的人。③

可以看出，無論是在教學形式上還是在教學內容上，黑人兒童和白人兒童的待遇都是極不平等的。雖然后來有部分州議會宣布取消隔離學校制度，但并未真正實施，究其本質而言，黑人等少數民族兒童仍然受到“種族歧視”，教育機構仍然施行“種族隔離”政策。“隔離但平等”的原則體現在美國社會生活的各個方面。1896年，出現了由聯邦最高法院駁斥黑人普來塞因被拒絕搭乘白人公共汽車而提出的訴案，確立了在社會生活方面黑人和白人隔離的制度，認為“隔離而平等的原則”是合法的。④

隨后在大部分州都確定了“隔離但平等”的合法性，而實際上，美國社會乃至教育機構遵循的僅是“種族隔離”政策，至于“平等”，則無從談起。美國“隔離但平等”的教育政策在法律上的確立體現出了種族間在教育方面的不平等性，它明確肯定了種族之間的優劣之分，違反了美國“人人平等”的憲法原則，使各少數民族兒童的受教育權受到威脅，導致受教育機會和教育成就的不平等。“隔離但平等”的政策使社會生活各方面的不平等現象頻頻出現，引發了少數民族群體的不滿情緒，暴亂、游行示威等反抗活動時有發生。20世紀60年代，美國終于爆發激烈的黑人民權運動，爭取獲得必要的平等和權利。

3.補償性的優惠政策作為對民權運動的回應，美國于20世紀60年代制定了“肯定性行動”(AffirmativeAction)政策，目的是幫助在美國歷史上長期受到歧視的少數民族、婦女等弱勢群體更快地改變在政治、經濟、教育和社會等方面的劣勢地位。具體地說，就是升學、就業、晉升、頒發獎學金以及接受政府貸款和分配政府合同時，在競爭能力和資格基本相同或相近的情況下，黑人、印第安人、拉美裔和亞裔以及婦女有被優先錄取、錄用、晉升以及得到貸款或政府合同的權利。①“肯定性行動計劃”是對長期受到歧視的少數民族的一種補償性政策，在教育上，主要是通過提供優惠政策的方式提高少數民族學生的就學率和升學率，以保障弱勢群體的教育權。

“肯定性行動計劃”增加了少數民族學生的升學配額，相應地會導致非少數民族的升學配額的減少，因此，在實踐過程中，這種對少數民族進行的過度的額外照顧在一定程度上強化了種族之間的對立，強調了種族的差異性，引起“反向歧視”的出現。在美國實行“肯定性行動計劃”之后，不斷有相關的訴訟案件發生，比較著名的有“德夫尼斯案件”和“貝克案件”。德夫尼斯和貝克的成績優異，但入學申請都遭到了高等學校的拒絕，而比自己成績低的少數民族學生因優惠政策而入學，他們認為學校對自己進行了“反向歧視”，于是對高等學校進行起訴。這兩起案件引人深思，一方面，“肯定性行動計劃”切實保障了弱勢群體的權利，通過加大少數民族學生就學和入學的配額來提高少數民族學生的入學率，從而培養了一批企業家、政治官員等，提高了弱勢群體的整體素質和社會地位。另一方面，“肯定性行動計劃”違反了人人平等和公平競爭的原則，使很多人的“美國夢”破滅，原本優勝劣汰的生存機制受到了威脅。“肯定性行動計劃”逐漸衰落，很多人認為“肯定性行動計劃”已經完成了它的歷史使命，得克薩斯和加利福尼亞等州已經廢除了這項政策。1965年，美國頒布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通過提供經濟資助解決黑人、貧困階層和其他社會處境不利兒童的教育問題，強調教育機會的平等化。此法案的頒布為弱勢群體兒童接受初等和中等教育提供了機會，大大提高了美國少數民族學生的入學率，使其與主體民族學生一起學習，增進了民族間的溝通交流。

同樣在經濟上為少數民族提供資助的還有1982年美國國會出臺的《移民教育緊急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。該法案向州教育機構和地方教育機構提供補充性的教育服務，并補償其因移民兒童在基礎和中等教育中的公立或非公立學校入學而造成的額外開支費用，②減少了擁有大量少數民族學生的學區的經濟負擔，促進了美國教育公平的發展。在語言上，為了滿足少數民族學生的學習需要，美國國會于1968年頒發了《雙語教育條例》。該條例規定:“美國政府為地方教育部門提供財政支持，用以制定和實施新的富有想象力的初中等學校計劃，這些計劃必須符合特殊教育的需要……計劃主要針對那些母語為非英語家庭的孩子們。”

1957年，教育部頒發的《關于解決各地民族學院師資問題的意見》提出自培為主、外援為輔的“兩條腿走路”方針，都勻師專(今黔南民族師專)等一大批民族高等師范院校陸續建立。1980年的全國師范教育工作會議、1986年國家教育委員會發出的關于加強師范教育的通知都大大促進了少數民族師范教育的發展［1］42。據1988年統計，全國民族中等師范學校有189所，在校學生占全國中師生的9.2%，少數民族高等師范院校已有35所［2］3。這些民族師范院校為民族地區培養了大批師資，保障了民族地區基礎教育的發展。20世紀90年代后期，隨著我國經濟與社會的飛速發展，我國師范教育進行層次與結構的改革，由“三級”師范教育體系向“二級”、“一級”師范教育體系過渡。民族中等師范學校逐漸退出歷史的舞臺，部分民族師范學校并入或升格為高師院校，部分民族師范學校招收高中生或其他非師范類中職生。一批民族高等師范專科學校也相繼升格轉型，升格轉型中呈現兩大趨勢，一是從高等師范專科學校升格為綜合性院校，二是從高等師范專科學校升格為民族師范院校。由于學校擴大發展的需要，大多數民族高等師范院校在升格發展中選擇了走綜合性院校的道路。而少部分高等師范專科學校在升格時更名為民族師范學院，如南寧師范高等專科學校2009年升格為廣西民族師范學院，黔西南民族師范高等專科學校2009年升格為興義民族師范學院，旨在繼承并弘揚為民族地區培養師資的優良傳統。

一、民族師范院校培養民族教育師資的優勢

(一)傳承與創新民族文化

民族文化的傳承與創新是民族教育發展的基礎，在這一基礎的打造過程中民族師范院校具有獨特的優勢。民族師范院校是我國高等院校的一部分，除了具有與我國其他高等院校一致的一些共同特性以外，民族師范院還具有一定的獨特性，突出表現為民族性與師范性。培養目標上，民族師范院校樹立了為民族地區培養師資的目標。民族師范院校地處民族地區，堅持為民族地區社會經濟與教育服務，以為民族地區教育輸送優秀師資為辦學宗旨。而在培養師資的過程中，民族師范院校自覺或不自覺的擔負起了傳承與創新民族文化的責任。教育與文化有著十分密切的關系，一定程度上說，教育即文化。一方面，文化是教育活動的基本要素之根，沒有文化便不會有教育的產生和維持;另一方面，教育是文化的土壤，沒有教育文化便會成為一潭死水。民族師范學院通過民族文化的教與學，使民族文化得以傳承與創新。相比于其他師范院校，民族師范學院在收集、整理民族文化上顯得更明確、更自覺，并融入我國的民族政策，根據民族地區建設與發展的需要，開設民族學、民族政策、民族語言、民族藝術、民族體育等能滿足民族地區教育工作需要而其他師范院校又無法開設的課程。同時，民族師范學院是民族地區人才資源和民族科技生產力的結合點，在文化創新中起著重要的作用。民族師范院校擁有眾多的專家學者、擁有開放自由的學術氛圍、擁有科學民主的精神理念，是新的民族文化產生的搖籃。特別是在傳統民族文化與當地社會需求的結合中起著關鍵的作用，成為了傳統民族文化在當代社會背景下傳承及新的民族文化產生的重要場所。

(二)培育民族教育師資特殊技能

從民族地區師資任職資格的特點來看，民族師范院校具備培養民族地區基礎教育師資特殊技能的條件。民族地區基礎教育需要的教師除了要具備一般教師所具備的素質，還要具有民族地區基礎教育教師所特有的任職素質。在政治素養上，民族地區基礎教育教師需要深刻地領會和堅定擁護黨和國家的民族政策，促進民族的團結和國家安穩;在文化素養上，民族地區基礎教育教師需要掌握民族工作的基本知識和民族的文化傳統，確保能融入民族地區的生活中;在專業技能上，民族地區基礎教育教師要掌握復式教學、雙語教學、流動教學等教學技能，確保教育活動取得良好的效果;在職業道德上，民族地區基礎教育教師必須不畏生活及工作的艱苦環境，忠誠于民族教育事業，避免民族地區基礎教育師資的流失［3］128。這些特殊的素質是普通師范院校難以有效培養的，而民族師范院校卻具有培養民族地區基礎教育師資所持有素質的諸多獨特條件。從學生來源上看，民族師范院校的學生大部分來源于民族地區、是少數民族出身，通曉民族文化風俗，熟悉民族地區及民族教育的實際情況，適應民族地區的生活及工作環境，振興家鄉的愿望也更加強烈，實實在在地奮斗和奉獻，這有助于他們適應艱難的工作，并有效地解決民族地區基礎教育師資流失的難題。從學校的課程設計及教學特點上看，民族師范院校在教師的培養過程中注重考慮民族地區基礎教育師資的實際需要，通過開設民族學、民族政策、民族語言、民族教育等課程培養學生的特殊殊教育教學技能。

二、民族師范學院為民族教育培養師資的路徑

民族師范院校在發展過程中雖然有著得天獨厚的優勢。但是，民族師范院校也存在著先天不足。第一，辦學實力不強，辦學水平不高，影響了人才培養質量的提高。第二，辦學定位不清晰，辦學特色不明顯，競爭力不強。當前，民族師范院校變化的背后蘊藏著師范院校向綜合性院校發展的趨勢，但是這種綜合發展可能會使自身的特色喪失，造成千校一面的狀況。因此，民族師范院校在發展應從增強辦學實力和明確辦學定位入手。

一、民族師范院校培養民族教育師資的優勢

(一)傳承與創新民族文化民族文化的傳承與創新是民族教育發展的基礎，在這一基礎的打造過程中民族師范院校具有獨特的優勢。民族師范院校是我國高等院校的一部分，除了具有與我國其他高等院校一致的一些共同特性以外，民族師范院還具有一定的獨特性，突出表現為民族性與師范性。培養目標上，民族師范院校樹立了為民族地區培養師資的目標。民族師范院校地處民族地區，堅持為民族地區社會經濟與教育服務，以為民族地區教育輸送優秀師資為辦學宗旨。而在培養師資的過程中，民族師范院校自覺或不自覺的擔負起了傳承與創新民族文化的責任。教育與文化有著十分密切的關系，一定程度上說，教育即文化。一方面，文化是教育活動的基本要素之根，沒有文化便不會有教育的產生和維持;另一方面，教育是文化的土壤，沒有教育文化便會成為一潭死水。民族師范學院通過民族文化的教與學，使民族文化得以傳承與創新。相比于其他師范院校，民族師范學院在收集、整理民族文化上顯得更明確、更自覺，并融入我國的民族政策，根據民族地區建設與發展的需要，開設民族學、民族政策、民族語言、民族藝術、民族體育等能滿足民族地區教育工作需要而其他師范院校又無法開設的課程。同時，民族師范學院是民族地區人才資源和民族科技生產力的結合點，在文化創新中起著重要的作用。民族師范院校擁有眾多的專家學者、擁有開放自由的學術氛圍、擁有科學民主的精神理念，是新的民族文化產生的搖籃。特別是在傳統民族文化與當地社會需求的結合中起著關鍵的作用，成為了傳統民族文化在當代社會背景下傳承及新的民族文化產生的重要場所。

(二)培育民族教育師資特殊技能從民族地區師資任職資格的特點來看，民族師范院校具備培養民族地區基礎教育師資特殊技能的條件。民族地區基礎教育需要的教師除了要具備一般教師所具備的素質，還要具有民族地區基礎教育教師所特有的任職素質。在政治素養上，民族地區基礎教育教師需要深刻地領會和堅定擁護黨和國家的民族政策，促進民族的團結和國家安穩;在文化素養上，民族地區基礎教育教師需要掌握民族工作的基本知識和民族的文化傳統，確保能融入民族地區的生活中;在專業技能上，民族地區基礎教育教師要掌握復式教學、雙語教學、流動教學等教學技能，確保教育活動取得良好的效果;在職業道德上，民族地區基礎教育教師必須不畏生活及工作的艱苦環境，忠誠于民族教育事業，避免民族地區基礎教育師資的流失。這些特殊的素質是普通師范院校難以有效培養的，而民族師范院校卻具有培養民族地區基礎教育師資所持有素質的諸多獨特條件。從學生來源上看，民族師范院校的學生大部分來源于民族地區、是少數民族出身，通曉民族文化風俗，熟悉民族地區及民族教育的實際情況，適應民族地區的生活及工作環境，振興家鄉的愿望也更加強烈，實實在在地奮斗和奉獻，這有助于他們適應艱難的工作，并有效地解決民族地區基礎教育師資流失的難題。從學校的課程設計及教學特點上看，民族師范院校在教師的培養過程中注重考慮民族地區基礎教育師資的實際需要，通過開設民族學、民族政策、民族語言、民族教育等課程培養學生的特殊殊教育教學技能。

二、民族師范學院為民族教育培養師資的路徑

民族師范院校在發展過程中雖然有著得天獨厚的優勢。但是，民族師范院校也存在著先天不足。第一，辦學實力不強，辦學水平不高，影響了人才培養質量的提高。第二，辦學定位不清晰，辦學特色不明顯，競爭力不強。當前，民族師范院校變化的背后蘊藏著師范院校向綜合性院校發展的趨勢，但是這種綜合發展可能會使自身的特色喪失，造成千校一面的狀況。因此，民族師范院校在發展應從增強辦學實力和明確辦學定位入手。

(一)改善辦學條件，增強辦學實力

民族師范學院民族地區辦學，長期受到辦學經費不足、師資引進及培養難度大等問題的困擾，辦學基礎薄弱，造成了學校辦學水平提升較慢，制約著地方民族師范院校的發展。因此，增強辦學實力、提升人才培養質量是民族師范院校的首要任務。隨著我國教育的深入發展，教育公平已經成為教育發展的重點，欠發達地區、少數民族地區的教育發展逐漸受到重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》指出將通過加大對中西部地區高等教育的支持、實施中西部高等教育振興計劃、加大東部地區高校對西部地區高校對口支援力度、公共教育資源向民族地區傾斜等多種舉措提高少數民族和民族地區教育發展水平。如2010－2012年廣西組織實施高等教育振興工程、民族教育特色建設工程等教育發展重點工程。民族師范院校應抓住發展的契機，多方籌集資金，加快校園基礎建設，加大教學儀器設備和圖書資源的投入力度。在辦學軟實力上，要加大學科建設以及師資隊伍建設的力度。學科建設是任何一所高校工作的龍頭，是高校開學研究和人才培養的基礎，最能體現一所高校的辦學實力和特色。民族師范院校要充分利用地處民族地區的優勢，利用好豐富的民族文化資源，在傳承和發揚民族文化上做文章，努力培育民族文化學科群。在師資方面，樹立教師資源是學院發展第一資源的觀念，增強“人才強校”戰略的意識，通過“教學名師”培養工程、“中青年學科帶頭人”培養工程、“青年骨干教師”培養工程挖掘現有人才的潛力;投入專項經費，引進高學歷高職稱人才，促進師資隊伍水平的提高。

(二)提煉辦學特色，明確辦學定位

一、有關民族教育概念的五種定義

何為民族教育，即民族教育的概念是什么，這是十余年來中國民族教育學術研究領域一直在探索爭論的一個重要學術問題。明確界定民族教育這一概念，不僅有其作為實踐依據的意義，而且還有其理論研究上的意義。為此，我們必須在構建科學的民族教育學學科體系前，對民族教育的概念進行科學的界定。國內外專家學者對民族教育概念的界定眾說紛紜，但歸納起來有以下5種說法:

1.單一民族教育說(Ethni。Edueation)

日本《大百科事典》定義為:“民族教育是指對作為有著共同文化的集團的民族的成員所進行的培養他們具有能夠主動地追求自己民族的經濟、社會、文化的發展的態度和能力的教育。”①國內有學者撰文認為:“民族教育是一個民族培養其新一代的社會活動，是根據本民族的要求而對受教育者的有目的、有計劃、有組織、有系統的影響活動，以便把受教育者培養成一定社會的人，為本民族服務。”②

2.國民教育說(NationalEdueation或EdueationforNationalities)

國內有的學者指出，民族教育的概念有時是國民教育的代名詞，這有兩種情況:“其一，在單一民族國家，民族教育的概念往往被國民教育的概念所代替;其二，在多民族國家，民族教育成了泛指多民族教育總和的集合概念。只有這些單一民族國家和多民族國家淪為殖民地或半殖民地的時候，才使用民族教育的概念。”③

3.少數民族教育說(EthnieMino五tyEdueation)

在中國，民族教育似乎約定俗成專指中國除漢族以外的55個少數民族教育。如(教育大辭典•民族卷》認為:“民族教育是中國少數民族教育的簡稱，特指除漢族以外，對其他55個民族實施的教育。”(中國大百科全書•教育卷》的定義是:“少數民族教育(EducationforNation以Minorities)，就是在多民族國家內對人口居于少數的民族實施的教育，簡稱民族教育。在中國指對漢族以外的其他民族實施的教育。”